基于建構主義理論的內科護理學思政兩課堂教學

李小芒,李慧敏,黃姣娥,廖珺,楊潔,馬香,陳思羽,陳運香

2020年教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》[1]提出醫學類專業課程要注重醫德醫風教育，在培養精湛醫術的同時，著力提升學生的綜合素養和人文修養。護理是一門關于關懷和照護的學科，對護理人員思想品德、人文素養要求更高[2]，因此更應加強護生職業素養和人文關懷能力的培養。傳統以課堂講授為主要形式的人文思政教學難以達到深入的育人效果[3]。如何在護理專業課程教學中做到價值引領和協同育人，是護理教育者重點研究的課題。建構主義理論作為一種與素質教育相吻合的教育理論，應用于護理教育中取得良好的教學效果[4]。第一課堂是高校教書育人的主陣地，第二課堂作為第一課堂教學的延續和有效補充，通過多形式的實踐學習，可強化醫學生的職業素養。我校內科護理學教學團隊依據建構主義理論，在內科護理學“兩課堂”中實施課程思政教學，取得明顯的效果，并于2021年分別獲批廣西壯族自治區級課程思政示范課程和本科線下一流課程，報告如下。

1 對象與方法

1.1對象 選擇我院四年制2019級2個護理本科班154人為研究對象，均為全國統招，其中女生136人，男生18人；年齡19～23歲(21.28±0.86)歲。均已完成4個學期的公共課程、部分專業基礎課程。隨機抽取其中1個班為研究組(76人)，另1個班為對照組(78人)，兩組護生的一般資料比較，見表1。

表1 兩組護生的一般資料比較

1.2方法

1.2.1教學方法

兩組理論教材均使用尤黎明等[5]主編的《內科護理學》；理論98學時、實驗和指導性學習共64學時，于第4學期開設，教學內容及進度相同，相同內容由同一教師授課。對照組采用常規課程思政教學，即授課教師根據授課內容，尋找思政切入點，在教學過程中結合授課內容進行講解。如在學習肺炎一章時，采用新型冠狀病毒肺炎和非典型性肺炎抗擊戰進行導課，在導課中介紹勇于擔當的鐘南山院士、英勇獻身的“南丁格爾”獎獲得者葉欣護士長和本院畢業的最美逆行白衣天使的事跡。研究組采用基于建構主義理論的“兩課堂”教學，即基于網絡技術，據建構主義理論進行課程思政教學，通過“感知-表達-升華”，實現德育目標外化于形、內化于心的轉變。

1.2.1.1第一課堂教學 對于每個章節的重點疾病，均采用支架式課前預習和拋錨式CBL情景病例進行學習。①支架式課前預習。通過關注國家時事政治、讀經典巨作、收看中央新聞聯播、焦點訪談和感動中國系列故事、固定周五下午黨務知識學習、邀請校外專家及馬列部思政課教師進行培訓等多種渠道加強團隊教師的學習。在學習過程中，整理經典故事、事例、視頻、政策及其相關資料的鏈接，形成人文思政資料庫。正式上課前將與此節教學內容相關的人文思政資料庫中的資料與其他預習資料一起通過“雨課堂”發布，要求學生課前自行學習。同時，在預習習題中加入與思政相關的情景問題，如在《心臟驟停與心臟性猝死》章節，將本校唐瑋鮮見義勇為事跡的視頻和新聞報道和專業預習資料一起發布，在預習習題中加入如下情景問題：某日，你與朋友正在逛街，突然發現前方有一老人暈倒，此時你將如何做？作為醫學生，你如何看待當前社會中存在的“不敢扶、不敢幫”的現象？護生完成預習資料學習，搭建學習支架，利用網絡資源自主探索后，攀升到更高層次的學習，從而解決思政情景中的問題，實現對思政內容的感知和初步思考。②第一課堂拋錨式CBL情景病例學習。根據知識目標和思政目標，將相應的教學內容確定成“錨”，并以此創設CBL情景病例，通過一個個連續的問題情境，逐步拋“錨”，引導護生探究學習。每個CBL情景病例中均設定針對此章節思政情感目標的情境，引導護生思考、表達。課堂中，護生以小組為單位對病例進行分析、討論、匯報，教師協助進行知識梳理、點評，重點、難點回顧和總結。如在血液凈化治療的護理章節中為達到讓護生加強對患者人文關懷的思政目標，可在CBL情景病例中加入如下問題情境：“某老年患者入院后一直郁郁寡歡，交流后得知其因擔心長期血液透析費用開支大，家庭難以負擔。針對此情況，作為責任護士該如何結合當下醫保政策及鄉村振興的大背景向患者解釋，解除其后顧之憂？”通過對此情景的分析、討論，使護生對國家血液透析惠民政策、醫療救助制度等有深入了解，對社會主義制度的優越感和自豪感油然而生；也使護生認識到血液透析患者的內心世界，產生同理心，自覺關愛患者。通過此課程，護生對思政內容有了更深入的認知。

1.2.1.2隨機進入式第二課堂教學 課后開展多種形式的第二課堂和隱性課堂活動，使護生反復進入具體情境，加強對思政內容的理解和探索，從而達到“新知識”的建構，實現行動上的升華。①指導性學習實踐中要求每名護生采訪、關注1～2例慢病患者，在教師指導下從身心兩方面進行慢病管理，于學期末完成慢性病患者的疾病管理報告和慢病管理關懷心得體會。②與附屬醫院護理部、相關科室聯合，每學期開展至少2次“健康中國、慢病管理、人人參與”系列慢病管理活動，如慢病管理專題講座，哮喘、高血壓、糖尿病等慢病進社區活動，以拓寬護生學習視野，培養社會責任感，提升自我修養。③期中過后，結合護生在臨床見習中的所見、所聞，與學生工作部聯合舉辦“規劃人生路，逐夢新時代”的職業生涯規劃大賽，堅定專業思想，合理規劃職業。

1.2.2評價方法 于教學前后分別進行問卷調查：①護理專業大學生人文關懷能力量表。由黃弋冰[6]編制，包括灌輸信念和希望(9個條目)、健康教育(7個條目)、形成人道和利他價值觀(6個條目)、科學解決健康問題(4個條目)、協助滿足基本需要(4個條目)、提供良好環境(5個條目)、促進情感交流(5個條目)和幫助解決困難(5個條目)8個維度共45個條目，采用Likert 5級計分法(0～4分)，總分為0～180分,得分越高表明護生的人文關懷能力越強。本研究中其Cronbach′s α為0.902。②護理專業自我概念量表。本研究采用劉美麗[7]漢化并調適的護理專業自我概念量表，該量表包括領導(4個條目)、靈活性(7個條目)、技能(5個條目)、滿意度(9個條目)和溝通交流(5個條目)5個維度共30個條目，采用4級評分法，條目平均分>2.5分或總分>75分表示護生有積極的職業態度、對護理專業認可度高。本研究中其Cronbach′s α為0.880。③課程結束后以護生期末考試成績評價其專業知識掌握情況。

1.2.3統計學方法 采用SPSS16.0軟件進行統計分析，行t檢驗、Mann-WhitneyU非參數檢驗和χ2檢驗。檢驗水準α=0.05。

2 結果

2.1教學前后兩組人文關懷能力得分比較 見表2。

2.2教學前后兩組專業自我概念得分比較 見表3。

表2 教學前后兩組人文關懷能力得分比較 分，

表3 教學前后兩組專業自我概念得分比較 分，

2.3兩組護生考核成績比較 見表4。

表4 兩組護生考核成績比較 分，M(P25，P75)

3 討論

建構主義理論主張創設各種學習情境，護生充分利用各種信息資源作為“腳手架”，積極探索，從而實現新意義的構建[8]。在建構主義理論指導下，現已形成支架式、拋錨式和隨機進入式三種成熟的教學方法[9]。支架式教學是指以現有知識為支架，通過其輔助和支撐，構建高層次的知識水平[10]。在支架式課前預習中，護生以人文思政資料庫中的資料和網絡資源為支架，在類似問題情境中思考處理方法，從而實現對思政內容的初步探索和感知。拋錨式教學是將教學內容以“錨”的形式鑲嵌在具體的問題情景或案例中，通過分析實現對新意義的構建[11]。在第一課堂的拋錨式CBL情景病例學習中，將思政目標轉化成“錨”，通過具體CBL情景病例的分析、深入討論及回答問題，完成對思政目標和內容的內化和表達。隨機進入式教學是指多次進入教師精心篩選和預設的情境，使護生在鞏固舊知的同時獲得新意[12]。隨機進入式第二課堂教學中，護生參加多形式的德育活動，在實踐中對思政內容進一步鞏固和遷移，實現對德育目標從理論到實踐的升華。本研究在課前預習、第一、第二課堂3個環節中，分別創設不同的思政情境，以多樣化的形式激發護生學習興趣，鼓勵其有效利用線上、線下資源，主動參與、積極交流，建立新的認知結構，實現德育目標“感知-表達-升華”。

3.1基于建構主義理論的“兩課堂”課程思政教學提高了護生的人文關懷能力 護理專業本身具有人文關懷的內核和追求[13]，但受傳統技術至上觀的影響，我國護理人文關懷水平一直不高[14]。表2結果顯示，教學后兩組人文關懷能力得分顯著提高(均P<0.05)，教學后研究組的人文關懷能力7個維度及總分顯著高于對照組(均P<0.01)，說明雖然不同形式的課程思政均能促進護生的人文關懷能力，基于建構主義理論的“兩課堂”課程思政教學效果更佳。研究組通過多形式的人文思政教育，使護生在特定環境中提高人文認識，在實踐中逐漸培養和發展人文關懷能力。豐富的人文思政資料庫知識的學習，奠定了護生寬厚的課程思政基礎；在CBL情景病例中思考患者及家屬的感受，試圖幫助患者解決困難、滿足其需求，因此幫助解決困難和協助滿足基本需求維度得分顯著高于對照組。指導性學習中開展慢病管理，在實踐中切實與慢病患者溝通交流，了解其需要，有針對性地提供健康指導，并能急患者之所急、想患者之所想，一視同仁地為患者帶來希望和灌輸信念，因此促進情感交流、健康教育、提供良好環境、灌輸信念和希望得分較高。參與第二課堂慢病進社區系列活動，護生學會互相幫助、奉獻社會，認識到社會價值才是人的根本價值所在，只有對他人、社會奉獻才能獲得個人需要的滿足，因此形成人道和利他價值觀維度高于對照組。通過課前預習、第一課堂反復學習、第二課堂延續，研究組從人文知識、關懷能力、人格方面實現對人文關懷能力的培養。教學后兩組科學解決健康問題維度無差異(P>0.05)，可能與在專業知識傳授時，兩組理論課均采用CBL情景病例教學，實踐課采用臨床見習、綜合訓練等相同的教學形式，來保證教學質量有關。因此，兩組在專業性強的獨立給出護理診斷、確定護理方案、實施護理措施和幫助患者制訂可行的護理目標等方面無差異。

3.2基于建構主義理論的“兩課堂”課程思政教學能有效提高護生的專業情感 表3結果顯示，教學后兩組專業自我概念得分顯著提高，研究組專業自我概念總分及滿意度和溝通交流維度得分顯著高于對照組(P<0.05，P<0.01)。說明課程思政能促進護生對護理專業的積極認識，干預后基于建構主義理論的“兩課堂”課程思政教育中，盡可能挖掘與護理相關的人文思政個案、創設護理職業情景，起到職業榜樣的作用，讓護生從思想上產生積極的專業情感[15]。在各種實踐活動中認識到護理專業的奉獻和付出，不再盲目聽從他人對護理專業的評價，認識到護理真正的社會價值所在及通過護理工作可實現服務社會、奉獻人民的自身價值，因此專業滿意度和專業情感高。豐富的指導性學習和第二課堂實踐活動讓護生潛移默化地理解他人、懂得換位思考，與患者溝通中注意交流技巧[16]，溝通交流能力明顯提高。教學后兩組在技能、靈活性和領導維度上比較差異無統計學意義(均P>0.05)。可能與本研究主要是圍繞思政目標，對思政內容進行改革，而對于專業技能的培訓、專業知識的靈活運用和領導能力的提升未進行區別培養有關，因此技能、靈活性和領導得分無差異。

3.3開展第二課堂活動并不會降低護生的專業成績 表3結果顯示，兩組專業成績比較，差異無統計學意義(均P>0.05)，說明研究組并沒有因為社會實踐活動的增加而影響到護生專業學習，而有同學表示“通過課外實踐活動可以學到很多書本上沒有的知識”。因此，基于建構主義理論的“兩課堂”課程思政教學是一種行之有效的促進專業教育和德育協同提高的方法。

綜上所述，在“兩課堂”中，依據建構主義理論開展課程思政教學，在保證專業學習效果的同時能有效地提高本科護生的人文關懷能力、堅定專業思想，實現協同育人。但本研究僅在《內科護理學》教學中嘗試，有待今后擴大范圍，在其他護理課程中進一步研究。