“食育”思想對我國開展飲食教育的啟示

楊 兵

近年來，我國學校和社會團體逐步在積極地開展各項“食育”活動，鼓勵學生及家庭參與進來。例如，節日來臨之際部分團體組織學生參與食品的制作，元宵節包元宵，端午節包粽子，中秋節做月餅等，在制作過程中引導學生理解食物背后的文化；開展種植活動，讓學生在勞動的過程中了解食物的由來、體會生命的意義。

但是，我國“食育”尚需努力的地方還有許多，社會開展的“食育”活動形式相對固定，對學生的思想啟迪并不深刻；學校“食育”課程不健全，沒有專業教師團隊，學習不系統；家庭“食育”較為零散，知識滲透力不強。學校、家庭、社會缺乏對“食育”重要性的充分認識，對學生專門進行飲食教育意識不足，全社會還沒有建立起“食育”的思維模式。我們應該把“食育”視為終身教育，讓它始終貫穿于學生的成長過程中，無論從未來的健康層面還是增長文化內涵的層面，使學生獲益終身。日本對“食育”的研究對我國具有借鑒意義。

一、日本“食育”思想及背景

日本經濟發展迅速，國民生活水平較高，隨之而來的是兒童的飲食環境發生了巨大變化，飲食方式呈多樣化發展，因此偏食、不吃早餐、兒童肥胖以及因不良飲食習慣引發的疾病呈低齡化趨勢等現象成為了日本的社會性問題。

（一）“食育”思想的社會背景

據2016 年“日本國民健康與營養”的調查結果顯示，日本約有1000 萬的糖尿病疑似患者，還有約1000 萬的糖尿病患病高風險人群，日本總人口約1億2700萬，相當于每五六個日本人中就有一個疑似糖尿病患者，其中以2 型糖尿病類型居多。而2 型糖尿病的患病與日常飲食習慣密不可分，類似的高血壓、高血脂等慢性疾病也是受日常飲食的影響，發病率逐年遞增，由于慢性病的治療時間長，治療費用高，給患者及家庭帶來巨大壓力，同時也增加了國家和各地方自治體的醫療負擔，未來甚至還可能成為日本國力低下的原因之一。因此，日本民眾及政府開始關注處于成長期兒童的飲食教育。

日本政府為了促進“食育”的開展，制定了一系列的法律法規為“食育”的推廣保駕護航。2005 年制定了“食育基本法”，這項法律的目的旨在“寄予國民未來過上健康且有文化的生活和建設豐富且有活力的社會”。同年，實施“營養教師制度”，大力培養“食育”的相關教師，以營養教師為核心開展“食育”活動。此外，2008 年“小學指導要領”和“中學指導要領”中依次提出“促進食育”，同年6月，《學生給食法》被訂正，其目的中明確記錄“促進學校中食育的相關事項”。

（二）“食育”概念界定

據調查，“食育”的提出可以追溯到日本明治時代，當時的營養學者石塚左玄，在營養學還未成為一門獨立學科時就推出“食育”理論，闡述了食物與身心的關系，1896 年出版的《化學的食營養長壽論》中提出“體育、智育、才育即食育”的前沿觀點。

“食育”一詞原本把“食”和“育”分開解釋，“食”指好好地吃飯，“育”指培養健全的身心，日本人將兩字組合在一起具有日本特有的文化和社會意義。日本國語辭典《廣辭苑》在第六版中首次對“食育”進行具體解說，即，“食育是指關于食材、飲食習慣、營養等飲食方面的教育。”它也是以飲食生活變化為背景，自2000 年擴展的詞匯。現在使用的“食育”一詞，是在政府指導下，基本法成立之時迅速普及的新型詞匯，普遍定義為“生存的基本，智育、德育及體育的基礎，通過各種經驗，學習飲食知識與如何選擇飲食的能力，培養擁有健全飲食生活的人”。

二、日本學校“食育”實施現狀

（一）“食育”在學校中的具體實施

日本學校的新指導要領對“食育”的整體計劃及如何促進“食育”的開展均做出了全面部署。例如，中小學“新指導要領”中確立了“食育”在學校教育課程中的地位，提出飲食教育除在體育（保健體育）科、家庭（技術家庭）科、特別活動之外，在道德和綜合時間課程中，也要根據學科特質恰當地進行。”指導目標是根據“食育”的視點設定的。

如表1所示，根據學習指導要領的內容，中小學校在各個學科領域中儲備了豐富的“食育”題材，在保健領域，小學階段涉及“健康生活”“身體發育和發展”“疾病預防”，中學階段涉及“健康的生活和疾病的預防”；在家庭課程中，小學階段涉及“食物的作用”“思考營養的食物”，中學階段涉及“日常飲食調理和地域文化”；特別活動（學年活動）中，小學和中學有著共通的題材范圍“從食育的視角出發，審視學校提供的餐食和形成理想的飲食習慣”，典型且與時俱進的內容都會成為當下開展“食育”的題目；在體育或班級活動中，很多內容是以“身心健康”為主題進行指導的。除了表格中四大課程之外，可以看出理科、社會、生活、日本國語、道德以及午餐時間也為“食育”提供了廣泛的空間。

表1 部分“食育”指導在各學科中的具體實施

（二）培養“食育”專業人才，實施科學化管理

日本把同時具備國家級營養師資格和教師資格的教師稱之為營養教師，營養教師被視為“食育”的專業人才，以期能在學校餐飲管理和飲食指導上有所作為。營養教師在課堂上承擔著與飲食相關的一切事務。例如，為學生傳授易于他們理解的營養方面的知識、鄉土料理等飲食文化。營養師也會從“食育”的視角出發，關注飲食對學生的重要性，積極地參與、設計“食育”相關的課程。同時，學校也期望營養教師參與到“食育”的一些合作項目中，承擔協調和推進的工作。

日本新指導要領中，對營養教師的作用進行了歸納、分析。第一，營養教師是從專業的角度，就飲食問題做出解釋，提出建議。例如，食品的烹飪方法、食品的營養及功效、飲食營養均衡的標準、飲食禮節與健康的關系、正確的飲食習慣，還有提高把“和食”納入飲食生活的意識，指導學校食堂制定菜譜等等；第二，從餐飲管理角度出發進行指導。例如，研究學校配餐的食譜，對配餐的工作情況進行說明，多多攝取鄉土食物，培養學生對食物的親近感等；第三，是連接生產者、學生、家庭和地區的協調者。與外部合作者相聯系，以提供餐食為基礎，宣傳傳統蔬菜的優點等。此外，以增加教師人數為目標，日本將聯系實際，建議研究機構和教師培養機構針對營養教師的作用及教育效果進行反復驗證。

（三）聚集各方力量，促進“食育”全方面發展

日本一直都很注重學校、家庭、社會三方合作推動教育發展。“食育”也不例外，學校對“食育”的開展不僅要體現在學校課程中，還要有家庭教育的保障和社會團體的積極參與。日本工作節奏快，家庭中孩子獨自用餐的情況屢見不鮮，這極易導致他們缺乏交流，不善溝通，性格閉塞，若得不到及時干預，他們便會頻頻出現消極行為。事實上，與家人共同進餐、互相交流是飲食文化的基礎，也是“食育”在家庭中最基本的體現。因此，日本把在家庭中進行飲食教育也納入到相關法規，確立了家庭“食育”的重要地位。

社會團體的力量在“食育”中也十分重要。社會組織時常會幫助學校、家庭開展豐富多彩的“食育”活動，根據本地區特色向學校推廣“鄉土料理”等課程，促進地方飲食文化的傳承，還會向學生介紹當地獨具特色的食品，展現家鄉物產的富饒，從而激發學生對家鄉的熱愛之情。同時，社會團體會組織家庭學習與飲食有關的知識，幫助家庭理解與飲食有關的文化以及了解各種食物的特點。

學校除了課程之外，還會開展形式多樣的實踐活動進行“食育”。例如，讓學生參與種植活動，體驗勞動的樂與苦，體會食物來之不易的道理；定期組織親子活動，舉辦“共進午餐”和“評選美味家庭便當”等活動；邀請學校營養教師針對學生日常膳食結構特點向家長提出飲食建議，積極引導家長參與到飲食教育中。

三、我國學校教育強化“食育”的策略

近年來，我國尤為注重國民健康，提出了“實施健康中國戰略”的目標，2016 年習近平總書記也指出“沒有全民健康，就沒有小康社會”。為了完成這一戰略目標，響應國家號召，我們有必要思考如何將“食育”思想納入我國基礎教育中，樹立學生正確的飲食觀，并將它作為終身教育貫穿于人的一生。

（一）“食育”設計要綜合考慮各地區發展水平，發揮地區資源優勢

我國“食育”的開展是要面向全國所有學校，國家一直致力于解決個別地區配餐欠均衡的問題，大力推動營養午餐的全面落實，對各地區的午餐標準和供應方式進行具體規定，努力拉近各地區在學生飲食配餐上的差距。同時，我們還要依托各地區的地方特色、民族文化、飲食習慣給予“食育”最廣泛的可利用資源。例如，川、貴、湘等地區嗜辣，粵、桂、閩等地區習慣飲食滋補藥膳，這些飲食習慣與各地區冷熱干濕的氣候有關。海邊孩子了解海洋物產，山里孩子熟知山中珍寶，這與地域特點息息相關，這些都是我們進行“食育”最直接的資源。我國基礎教育既要在宏觀上依據法律法規保障學生們合理膳食的基本權利，各地區也要利用好自身地域特點開發有特色的“食育”活動，與地區資源充分融合，用學生們最熟悉的環境進行“食育”意義重大。

（二）提高學校對“食育”中“育”的作用

學生很難理解“均衡營養”“健康飲食”這些稍顯抽象的概念，因為這些概念不具有科學教育性。那么，含有科學依據的“食育”是怎樣的呢？即便在日本，“食育”也更多體現在對“食”的指導上，關于“育”的指導相對薄弱。

縱觀社會健康問題，患有“三高”等慢性病的人群逐年遞增，而慢性病是經過較長時間的積累而不斷發展形成的疾病，這與不正確的飲食習慣、生活習慣有著必然聯系，因此，有社會人士認為學校的飲食教育中應該加入科學常識，學生必須具備與健康飲食有關的科學知識，從小樹立學生科學的飲食觀。那么就要求學校在進行“食育”時不要只停留在對飲食本身的關注上，更要挖掘“育”的指導，我們既要保持已有的“改善飲食生活”“感恩食物”“傳承飲食文化”等方面，還要從科普教育上挖掘“育”的含義。例如，普及餐后消化、代謝以及血管、肝臟、心臟、腎臟、甲狀腺等生理學、生化學方面的小常識。還有，采取有效的教育手段激發“育”的作用，例如，用食物顏色劃分的方法引導學生對飲食方面產生興趣，了解“碳水化合物、脂肪是黃色的能源”“蛋白質是紅色的肌肉”“綠色的維生素、礦物質調整人體的狀態”等基本科學常識。

（三）重視培養“食育”專業人才，確立教育的權威性

從我國小學“健康教育”課程的教材目錄中我們可以看到，部分選題是與“食育”相符合的，例如，一年級的“一日三餐有規律”“認真吃飯不嬉鬧”；二年級的“營養食品有益健康”“多吃水果常喝水”；三年級的“過期的食物不能吃”；四年級的“注意食物衛生”“肥胖不利于健康”；五年級的“暴飲暴食害處多”“食物選購看仔細”；六年級的“葷素搭配要合理”等。可見，我國小學校中與日本營養教師職責相匹配的崗位是“健康教育課程”的教師，但實際上真正實施“健康教育”課程的學校并不多，幾乎在基礎教育改革后該課程不再作為一門單獨課程進行教授。即便開設課程，由于教師專業不相符，“食育”方面的專業性較弱。中學健康教育的教材主要圍繞心理健康教育，教材中基本不再涉及飲食教育。

目前，我國學校中沒有專職負責指導學生飲食教育的教師，指導的契機主要是各科教師對學生的隨機指導。對此，我們應該從教育的權威性角度出發，配備專業教師團隊，以“食育”專家的角度給予學生、家長關于飲食教育方面好的意見和建議。除此之外，我國學校在配餐管理上也應多下功夫，教師針對菜單的設計和食材的選擇、衛生安全及管理、食堂工作流程、就餐時間等要進行專門研究，承擔這部分的任務，單純依靠配餐工作人員的例行解釋不足以支撐“食育”的專業性發展。

（四）全社會建立“食育”思維模式，提高對飲食教育重要性的認知

我國地大物博，飲食資源極為豐富。如何讓我們富饒的土地以及其衍生的文化得以世代相傳，是我們時刻需要思考的問題。日本對“食育”的研究早于其他國家，處于世界領先水平，它的領先在于對“食育”思想的全民貫徹，學校、家庭、社會團體都意識到“食育”是一項終身教育。日本“食育”思維模式的貫徹表現在它重視強化家庭飲食教育，重視家校合作進行，建構合理的課程體系以及制定相關法律保障“食育”的穩步前進。