提升課堂提問有效性，打造常態(tài)教學精準化

余恬歆

(浙江省杭州市丁荷小學 浙江 杭州 310000)

1.研究背景

新課改背景下，教學是師生互動、共同發(fā)展的過程成為共識，應重過程甚于重結論，關注人而不只是學科。因此，轉變教學方式，尊重學生的主動性，讓學生真正成為學習的主人，應當成為課堂教學的基本理念與價值旨趣。作為課堂教學的基本策略，課堂提問是踐行新課改倡導的教學觀的重要表征。因此，各研究者將課堂教學研究的視角，愈來愈多地放到如何提升課堂提問有效性的角度上來。然而，我國有相當一部分一線教師卻不善于課堂提問。凡舉：在實際教學過程中，教師主導下的課堂是“問答課堂”，教師用問題堆砌課堂；學生的回答往往是依據生活經驗的一種猜測，不具備任何教育價值；公開課上教師的提問往往是一種表演，問題的難度很大，學生的回答則是精彩而富有思想的“預設答案”；教案中預設的提問一般是最原始的問題，沒有經過語言的加工處理，邏輯上缺乏連貫性，整篇教案就是問題的堆砌。基于此，我們研究提升課堂提問的有效性，不僅具有實踐針對性，也是極具現(xiàn)實意義的。

2.研究方法

本文以杭州市某小學的一位新教師和一位老教師(新教師為女性，教齡在3年以內；老教師為女性，教齡在10年以上)為研究對象，采用課堂觀察、問卷調查和個別訪談等研究方法，選取兩位教師所授人教版一年級上冊數學第三單元《第幾》兩個課例為研究內容，應用課堂提問評價標準進行提問有效性分析，探討新課改下小學數學課堂教學在課堂提問方面的前進方向。

2.1 課堂觀察。通過隨堂聽課，對兩位教師的課堂提問有效性進行考察。本研究采用洪松舟改編的、國內學界普遍認可的《有效課堂提問評價標準》對兩位教師的課堂提問進行評價。以五點計分法將二級指標劃分為五個層次。

課堂提問評價標準共有四個一級指標，9個要素指標和27個表現(xiàn)指標。

以二級指標為評分最小單位，其中每個二級指標都有三個三級指標。完全符合兩個及以上三級指標的，對相應的二級指標記5分，只完全符合一個三級指標且比較符合另兩個三級指標的，相應的二級指標記4分，比較符合三個三級指標的，相應的二級指標記3分，有一個三級指標不符合的，相應的二級指標記2分，不符合兩個及以上三級指標的，相應的二級指標記1分。

2.2 調查研究。

2.2.1 問卷調查。以課例研究的授課班級的學生為調查對象，以自編調查問卷《小學數學課堂提問有效性的調查》為調查工具，以了解學生對課堂提問的接收、思考、作答過程為調查目的，對相應授課班級學生進行問卷調查。將學生的實際情況與教師提問預設的教學目標進行比對，了解是否達到了預設的目的，為課堂提問有效性給出現(xiàn)實依據。

2.2.2 訪談調查。一節(jié)課的精彩呈現(xiàn)其背后少不了教師的精心打磨，課堂上每一句提問的背后都存在著特定的目的和意義。課后筆者對兩位教師進行了訪談，以了解他們課堂提問背后預設要達到的教學目標，是否對問題結構本身的有效性要素有所了解以及能否在學生的回答過程中知道學生的思維操作過程和認知策略。

3.研究結果與分析

3.1 課堂提問有效性統(tǒng)計。根據課堂提問評價標準，以五點計分法(1完全不符合、2比較不符合、3一般、4比較符合、5完全符合)對兩位教師的課堂提問有效性進行評分，結果如表2所示。

表2 教師課堂提問有效性五點計分統(tǒng)計表

【教學片斷A】

出示排隊買東西的場景

師：你們從圖中看到了什么？

生：有一群人在排隊買東西。

師：你還看到了什么？

生：有大人也有小孩。

師：你能看出來一共有幾人嗎？

生：5個人。

【教學片斷B】

出示排隊買東西的場景

師：你們從圖中看到了什么數學信息，誰能完整地說一說？

生：我看到了有5個人在排隊買東西。

在這一環(huán)節(jié)，片斷A的提問是無效的，指向性不明確，學生不知道老師想知道什么。片斷B的提問是有效的，內容直指數學信息，并建議學生完整敘述看到的信息。

3.2 學生對課堂的感知。為了提高評價的準確性、體現(xiàn)調查方式多樣化，本研究通過問卷調查從學生角度了解教師課堂提問的有效性。

根據有效課堂提問評價標準，利用同樣的教學內容進行比較研究，我們能清晰地看到課堂提問的有效性直接影響了課堂教學效果。通過課堂觀察、學生問卷和教師訪談的方式，較為全面客觀地對新老教師課堂提問的有效性做了一次對比研究，了解了新老教師在課堂提問方式的有效性、課堂提問內容的有效性、教師課堂理答的有效性和課堂提問效果的有效性四個方面的不同特點。

3.3 課堂提問對比結果分析。

3.3.1 提問方式。提問方式有效性不僅包括提問的內容本身是否得當、語言運用是否精確，同時也包括叫答的等候時間是否合適以及叫答學生的范圍能否覆蓋全班。兩課例中，新教師共提出41個問題，其中點名回答的有27個問題，全班齊答的有9個問題，自問自答的有5個問題，叫答學生的覆蓋率為51.4%，叫答學生的重復率高；老教師共提出32個問題，其中點名回答的有18個問題，全班齊答的有5個問題，自問自答的有4個問題，小組討論后匯報的有3個問題，分男女生回答的有2個問題，叫答學生的覆蓋率為77.8%，叫答學生的重復率低。

3.3.2 提問內容。有效的課堂提問內容應該是層層遞進，將大問題分解為小問題，以一環(huán)扣一環(huán)的形式逐步帶動學生進行主動思考。訪談中新教師表示課堂提問設置是為了輔助教學流程的走向，而沒有過多的關注引導學生提問；老教師談到課堂中盡可能要讓學生多說話，老師少說話，所以在課堂提問設置的時候會特別注意問題的引導性，是否能讓學生多思考多發(fā)言。鼓勵學生課上積極提問，以促使其思考、增進其參與、了解其需求，正是課堂教學中倡導平等理念，賦予學生主導地位的具體體現(xiàn)，也是對創(chuàng)新教育、互動教學的一種響應。

3.3.3 課堂理答。課堂理答指教師對學生回答的評價和反饋。高效的理答往往是能針對學生的回答做出特定的評價，給予不同程度的鼓勵性語言，從而達到調動學生上課積極性，提高學生回答問題的質量的作用。低效的理答常常是無評價或者只是簡單地“好的”、“嗯”。

課堂提問最直接的目的是了解學生學習程度，在這一過程中，教師要善于傾聽學生的回答，能正確理解學生的思考，注意不要輕易打斷學生的回答或是誤解學生。學生的錯誤回答往往是十分重要的教學資源，教師要及時抓住機會，給出合適的理答反饋，首先要充分肯定學生積極回答問題的態(tài)度，然后視其回答與課堂教學的關系做合適的處理，可以進行追問提示性重復詢問，并在學生改正了回答后引導其他學生從這一錯誤中學習到更多。

3.3.4 提問效果。課堂提問效果可以從兩方面來考慮，一方面是學生是否在這一過程中得到了全面發(fā)展，數學思維水平得以提升，另一方面是教師能否吸取經驗，提高教學質量，發(fā)展教學技能。兩課例中，新教師的課堂張力不夠大，學生的提升空間有限，僅限于課本上知識點的掌握，教師的課后反思比較到位，能及時針對自己的問題進行改正，在下一次課堂中有所體現(xiàn)；老教師的課堂拓展十分豐富，在達到基本課堂要求的同時還對學生的數學思維、解題技巧等及進行了強化，學生能夠明顯的感受到課堂的充實。教師的課后反思同樣到位，能將課堂中出現(xiàn)的沒有預料到的問題轉化為新的教學資源，不斷學習進步，深入解學生的思維特點，改善自己的教學方式。

4.研究結論及建議

4.1 結論。

4.1.1 在提問方式上，老教師的提問效果高于新教師。老教師能契合學生的認識差異，能有效地選取適合學生的提問方式、語調變化，表述清晰；新教師由于缺乏對學生的了解，語言不夠精準，容易忽視語調改變，不重視提問方式的選擇。

4.1.2 在提問內容上，老教師的提問效果略大于新教師。新教師的問題設計邏輯性不強，相比之下，老教師邏輯性較強的提問設計帶給學生的收獲更大，新教師的提問有時會脫離重難點，讓學生摸不著頭腦。

4.1.3 在教師理答上，老教師的提問理答效果明顯好于新教師。其原因在于老教師能有效引導學生自主提問。在教師課堂理答有效性方面，新教師缺乏對評價語言的重視，不能很好地利用評價語進行教學反饋。

4.1.4 在提問效果上，老教師的有效性要略強于新教師。老教師的提問有深度，張力大，能夠將教育教學理論內化到日常教學行為當中，形成固定的教學方式。新教師在兼顧課堂教學目標、學生全面發(fā)展和教師自我完善的同時容易出現(xiàn)課堂教學思維僵化、課堂教學模式套路化。

4.1.5 有效課堂提問評價標準適用于小學數學課堂。有效課堂提問評價標準在小學數學中的適切性較高，能客觀公正地對教師的課堂提問進行評價。教師通過有效課堂提問評價標準對自己的課堂提問有效性進行分析，可以快速找到自己的有優(yōu)點和不足，在教學反思中針對缺點大力修正，提高自己的教育教學水平。

4.2 建議。課堂提問的有效性直接影響了課堂的教育質量，甚至決定了一節(jié)課的成敗。基于以上問題，為提高課堂提問有效性提出以下幾點建議：

4.2.1 巧用問題式學習單驅動學生自主預學。將課堂重難點精要提煉為若干個問題，以任務式學習單驅動學生進行自主預學。學生在問題的指引下不斷嘗試解決，動手操作，有助于內化知識技能。

4.2.2 注重問題設計的邏輯性、創(chuàng)造性。“授之以魚，不如授之以漁”，教學的目的在于教授給學生學習的方法，讓學生學會思考，而不僅僅是知識的傳播。因此，如何培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、主動思考、提出問題就顯得尤為關鍵。我們在課堂教學當中，應當注重課堂提問設計的邏輯性與創(chuàng)造性。邏輯性引導學生進行正確的思考，課堂流程順暢合理。

【課例】

《角的初步認識》

探究二：比一比

(1)出示活動角，提問：你能想想辦法，讓這只角變得更大些嗎？

(2)怎么樣能讓這只角變得和三角板上這只最小的角一樣大呢？

(3)同學們用紙折一只角，標出角的頂點，表上角的標記。和同桌比一比，誰的角大？誰的角小？

小結：角的大小和什么有關？

【設計意圖】從活動角出發(fā)，引出把角變大，和另一只角一樣大，最后制作角并比較大小。三個活動層層推進，邏輯清晰。

4.2.3 點撥為主，讓學生主動提問。將課堂還給學生，就是要讓學生成為課堂的“主演”。一節(jié)精彩的課絕對不會只有教師的聲音，更多地讓學生來說，既能提高學生對本節(jié)課的理解，又能充分調動學習氛圍，讓學生掌握學習的方式方法。

【課例】

(1)《圓柱的認識》師：同學們，關于圓柱，你想知道些什么？

(2)《公頃和平方千米》：看到這個課題，你有什么想問的？

(3)《不含小括號的兩極運算》：在7+3×4中，你的運算順序是什么，為什么這樣算？

4.2.4 從基礎走向拓展，提升課堂張力。小學數學課本中知識是最基礎的，教師在課堂當中應該適當進行拓展，提升學生的數學素養(yǎng)。同時抽象思維和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)也是重要的一環(huán)，能夠讓學生在原有基礎上進行思維發(fā)散，提高課堂教學質量。每節(jié)課準備一兩道聰明題，讓學有余力的學生挑戰(zhàn)獲得星星獎勵，學習能力薄弱的學生鼓勵掌握好課堂基礎知識，這樣既體現(xiàn)了分層學習，又讓課堂變得更有張力。

4.2.5 建立新老教師結對模式，傳幫帶助新教師快速成長。多年的教學經驗讓老教師在課堂提問的各個方面都駕輕就熟，能有效的掌握最適合學生的課堂提問。因此老教師對新教師經驗的傳授能讓新教師在短時間內迅速領悟到課堂提問的關鍵，少走不少彎路。新老教師形成師徒結對，師傅定期檢查教案設計、聽課并給出指導意見，若遇到有疑問的地方可以進行學術探討，共同解決疑惑。以結對方式發(fā)揮骨干教師的輻射作用，加快新教師成長，提高教師的整體水平，逐步形成“以老帶新、以優(yōu)促新、互學共進”的教師專業(yè)成長機制。