軟權(quán)力理論關(guān)照下的課堂場域師生關(guān)系研究

姚瑤 暢肇沁

摘 ? ? ?要 構(gòu)建課堂場域中和諧有序的師生關(guān)系，關(guān)鍵在于課堂內(nèi)部權(quán)力主體的有效作為與權(quán)力秩序的正確限定。借鑒約瑟夫·奈的軟權(quán)力理論透視課堂權(quán)力，可為理順師生關(guān)系提供全新思路。基于軟權(quán)力視角，教師通過懲戒或獎勵學(xué)生的方式促使學(xué)生服從指令，屬于教師強制性的“硬權(quán)力”范疇;教師通過提高文化修養(yǎng)、完善價值觀念、更新課堂管理規(guī)則、改良師生交流方式等間接措施對學(xué)生產(chǎn)生正向影響，則屬于教師吸引性的“軟權(quán)力”范疇。一直以來，對于學(xué)生的課堂表現(xiàn)，教師硬權(quán)力的矯正與強化作用受到過度重視，軟權(quán)力的吸引與指導(dǎo)功能往往被忽視，從而導(dǎo)致學(xué)生權(quán)力長期受限，師生關(guān)系出現(xiàn)固化、硬化甚至僵化。因此，合理化課堂場域的權(quán)力布局，亟待教師硬權(quán)力與軟權(quán)力的優(yōu)勢融合，以期實現(xiàn)師生關(guān)系和諧共贏。

關(guān) 鍵 詞 師生關(guān)系 ?軟權(quán)力 ?課堂場域

引用格式 姚瑤，暢肇沁.軟權(quán)力理論關(guān)照下的課堂場域師生關(guān)系研究[J].教學(xué)與管理，2022（12）：9-13.

師生關(guān)系是課堂場域權(quán)力交互的重要表達。優(yōu)化課堂場域師生關(guān)系，作為課堂理論研究與實踐探索的題中之義，長久以來備受關(guān)注。師生權(quán)力在彼此制約的前提下實現(xiàn)有效發(fā)揮，有助于回歸課堂教學(xué)初衷、推動師生關(guān)系和諧。

一、軟權(quán)力理論研究簡談

軟權(quán)力理論起源于國際關(guān)系領(lǐng)域。“軟權(quán)力”的概念在20世紀90年代初由美國學(xué)者約瑟夫·奈明確提出并作以全面闡釋。歷經(jīng)逐步完善，軟權(quán)力理論在愈加契合于詮釋國際關(guān)系演進的同時，對其他學(xué)科相關(guān)領(lǐng)域的指導(dǎo)意義也日漸呈現(xiàn)。

1.軟權(quán)力理論的精髓表現(xiàn)

“吸引而非強制”是軟權(quán)力理論的精髓。根據(jù)權(quán)力的運行目的與運用方式，約瑟夫·奈將權(quán)力劃分為“硬權(quán)力”與“軟權(quán)力”兩種作用力。

硬權(quán)力可視作“硬性命令式權(quán)力”[1]，主要基于具體的物質(zhì)化資源，表示“通過威脅或者獎勵，讓別人做他們不想做的事情之能力”[2]。不可否認，在國際交往中“有些目標只能通過硬權(quán)力取得”[3]，但是硬權(quán)力之下的外交行為，通常會使硬權(quán)力接受國處于被動的趨附狀態(tài)，而非對硬權(quán)力的實質(zhì)性效仿與認同。

軟權(quán)力可視作“軟性同化式權(quán)力”[4]，主要基于抽象的非物質(zhì)資源，相對應(yīng)地指向“以間接方式使用權(quán)力的一個方面，是以吸納而非強迫的方式使你之所欲成為他者之所求”[5]。“軟權(quán)力有三個主要資源：文化、價值觀念和與其相一致的政治制度以及外交政策”[6]，分別對應(yīng)于國家軟權(quán)力的三種不同成分，即文化吸引力、政治價值觀吸引力以及對外政策吸引力。軟權(quán)力擁有國在軟權(quán)力三種構(gòu)成要素或獨立或融合的作用之下，通過迂回的方式觸發(fā)其他國家的自愿效仿與偏好變更，增強其他國家對該國的信任感與依賴性，繼而提升信譽威望、穩(wěn)固競爭地位。換言之，“軟權(quán)力就是吸引力”[7]。

2.軟權(quán)力理論的“權(quán)力巧用”

將硬權(quán)力與軟權(quán)力兩者之所長有機結(jié)合、優(yōu)質(zhì)發(fā)揮，能夠生成“巧權(quán)力”，實現(xiàn)基于軟權(quán)力理論框架之下的“權(quán)力巧用”。

正確厘清硬權(quán)力與軟權(quán)力關(guān)系，是實現(xiàn)權(quán)力巧用的重要基礎(chǔ)。首先，硬權(quán)力與軟權(quán)力的作用關(guān)系表現(xiàn)為硬權(quán)力對軟權(quán)力的支持或掩蓋。其次，軟權(quán)力可獨立于硬權(quán)力發(fā)揮作用。軟性吸引力具有硬性強制力不可替代的結(jié)構(gòu)性與功能性效益。基于“優(yōu)勢互補”與“強強聯(lián)手”的愿景，如果以此作為兩者優(yōu)勢結(jié)合的生長點，不失為促成權(quán)力巧用的有效契機。

充分聚合硬權(quán)力與軟權(quán)力優(yōu)勢，是實現(xiàn)權(quán)力巧用的必由路徑。首先，助于兩者優(yōu)勢顯現(xiàn)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)是首要環(huán)節(jié)。“權(quán)力資源能否產(chǎn)生有利的結(jié)果取決于客觀環(huán)境。”[8]適于硬權(quán)力資源與軟權(quán)力資源植根生長與效用施展的環(huán)境要求不盡相同，因此，實現(xiàn)兩者優(yōu)勢互補的前提在于排除權(quán)力資源正向轉(zhuǎn)化的干擾因素，營造權(quán)力優(yōu)勢積極流露的發(fā)展空間。其次，權(quán)力資源轉(zhuǎn)化技術(shù)的有效開發(fā)是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。硬權(quán)力資源同樣能夠產(chǎn)生吸引力。權(quán)力所有者在明晰權(quán)力資源與權(quán)力吸引關(guān)系的基礎(chǔ)上，應(yīng)該結(jié)合所處境域，因勢利導(dǎo)，系統(tǒng)地開掘“資源”與“吸引力”兩者間的轉(zhuǎn)化方式。再次，尋找硬權(quán)力與軟權(quán)力優(yōu)勢匯集的結(jié)合域是必需環(huán)節(jié)。權(quán)力主體需要明確兩種權(quán)力可能的聯(lián)通點，基于環(huán)境條件與預(yù)設(shè)目標，在轉(zhuǎn)化技術(shù)的支持下由點及面，拓展為兩者的可能結(jié)合域。

二、基于軟權(quán)力理論的課堂場域師生關(guān)系另解

“課堂就是一個微型的權(quán)力裝置”[9]。在課堂場域中，軟權(quán)力理論能夠為優(yōu)化課堂權(quán)力布局、促進師生關(guān)系運行提供分析支撐與全新注解。其中，合理解構(gòu)教師課堂權(quán)力是立論核心。

1.課堂場域師生關(guān)系的現(xiàn)狀透視

課堂場域師生關(guān)系的應(yīng)然研究，需要以其現(xiàn)實狀貌為基礎(chǔ)。其中，學(xué)生主體地位可否全面落實、教師課堂權(quán)力能否悉數(shù)施行，是當(dāng)前課堂場域師生關(guān)系的問題直指。

（1）課堂“學(xué)生為本”尚待完形。課堂場域的權(quán)力布局應(yīng)以“學(xué)生為本”作環(huán)境基調(diào)。伴隨著“以學(xué)生為主體”理念的逐步推進，課堂內(nèi)外都致力于為學(xué)生爭取話語權(quán)，以期實現(xiàn)學(xué)生權(quán)力松綁、師生關(guān)系緩和。

就實際情況而言，“學(xué)生為本”的實踐貫徹尚待完形。落實學(xué)生課堂主體地位，重點涉及教師教學(xué)與管理、學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展以及教學(xué)資源與環(huán)境，由此形成實現(xiàn)學(xué)生課堂主體地位的基本思路。然而，當(dāng)前的教學(xué)活動、學(xué)習(xí)方式、環(huán)境布置等方面所呈現(xiàn)出的對于“以學(xué)生為本”主流觀念的形式化、機械化與淺表化迎合，使得學(xué)生的情緒體驗、思想啟迪、興趣挖掘反而成為邊緣附屬。雖然，由教師主掌課堂節(jié)奏與進程的“教師主導(dǎo)”必不可少，但是長此以往的被動學(xué)習(xí)，必然導(dǎo)致學(xué)生的自主性愈加難以釋放與表達。因此，師生課堂的交互行為，理當(dāng)真正立足學(xué)生主體訴求，充分激發(fā)學(xué)生自主潛能，否則課堂場域的師生關(guān)系將持續(xù)分離、不易融合。

（2）課堂“教師權(quán)力”運行失衡。課堂場域師生關(guān)系的構(gòu)建，重點在于明確教師課堂權(quán)力。教師擔(dān)綱著課堂關(guān)鍵角色。維護教師課堂主導(dǎo)、明晰教師課堂定位，是改革課堂教學(xué)、穩(wěn)固教師權(quán)力的必然指向，更是確保師生關(guān)系和諧的重要基礎(chǔ)。

然而，目前課堂“教師權(quán)力”存在結(jié)構(gòu)性濫用、失衡化運行的趨勢。為了提高課堂教學(xué)效率目標的實現(xiàn)，教師多數(shù)傾向于使用“批評”學(xué)生不當(dāng)行為、“獎勵”學(xué)生良好表現(xiàn)等外顯化方式。學(xué)生為了避免責(zé)備或收獲獎賞，往往選擇被動“迎合”教師，自主學(xué)習(xí)的積極性受到阻滯。在教師課堂權(quán)力結(jié)構(gòu)性失調(diào)的情形下，出現(xiàn)了運行失衡的局面——控制批評型與誘導(dǎo)獎勵型權(quán)力愈發(fā)放大，柔性吸引型與共享包容型權(quán)力逐漸隱沒，由此導(dǎo)致師生關(guān)系逐漸疏遠，甚至走向?qū)埂?/p>

2.課堂場域權(quán)力視角的分析比照

基于課堂場域中師生關(guān)系的實際境況，以及學(xué)界對課堂場域師生關(guān)系問題溯源、現(xiàn)實樣態(tài)與發(fā)展路徑的已有思考[10][11][12][13][14]，接續(xù)權(quán)力視角的相關(guān)分析，結(jié)合國際關(guān)系領(lǐng)域軟權(quán)力理論的主旨內(nèi)容，不難發(fā)現(xiàn)，軟權(quán)力理論可為理順課堂場域中的師生關(guān)系提供全新路向。

課堂關(guān)系場域類同于國際關(guān)系場域。權(quán)力視角之下的課堂場域“師生關(guān)系”，在一定程度上可視作“國家關(guān)系”在課堂環(huán)境的投射與縮影。首先，主體力量存在顯著差異。“尊師重道”的傳統(tǒng)遵從、“主導(dǎo)課堂”的角色定位、“博通經(jīng)籍”的形象認可，均將教師置于師生關(guān)系的力量高位。其次，權(quán)力關(guān)系具有高度復(fù)雜性。“課堂教學(xué)中的權(quán)力行為涉及權(quán)力主體、權(quán)力目的、權(quán)力手段、行為條件與行為規(guī)范等內(nèi)部要素。”[15]教師與學(xué)生權(quán)力行為的多樣構(gòu)成，直接決定了課堂場域中煩復(fù)的權(quán)力運行方式，繼而導(dǎo)致師生權(quán)力關(guān)系的高度復(fù)雜特征。再次，主體權(quán)力呈現(xiàn)多元結(jié)構(gòu)。教師課堂權(quán)力并非單一結(jié)構(gòu)。鑒于教育領(lǐng)域政策環(huán)境的革新、社會輿論的偏倚，厘清教師課堂權(quán)力的結(jié)構(gòu)與層次，將適應(yīng)于教師多樣化的課堂行為，進而有利于課堂師生關(guān)系的長期和諧。籠統(tǒng)地將教師課堂權(quán)力視為單一結(jié)構(gòu)，可能出現(xiàn)教師權(quán)力“威勢”與“震懾”的一面固化，從而導(dǎo)致場域內(nèi)教師與學(xué)生的長久對立。

3.課堂場域教師權(quán)力的定義解構(gòu)

如何定義教師課堂權(quán)力，決定著課堂場域中師生關(guān)系的構(gòu)建方向。以上分析表明，借助軟權(quán)力理論解構(gòu)教師課堂權(quán)力、規(guī)范教師課堂行為、指導(dǎo)課堂師生關(guān)系，具有可行性。其中，教師作為知識、技能與觀念的主要輸出方，可擬作硬權(quán)力與軟權(quán)力高度集中的國家，相應(yīng)地學(xué)生可視作硬權(quán)力與軟權(quán)力相對弱勢的國家。

軟權(quán)力理論可為界定教師課堂權(quán)力搭建分析框架——軟權(quán)力的來源、巧權(quán)力的生成是框架主干，軟權(quán)力“吸引而非強制”的特質(zhì)是內(nèi)容凝合。換言之，教師課堂權(quán)力包含教師硬權(quán)力、教師軟權(quán)力與教師巧權(quán)力三種基本類型。良好的課堂教學(xué)環(huán)境包蘊著權(quán)力主體的有序往來，而“有序”的前提在于對教師硬權(quán)力、軟權(quán)力與巧權(quán)力作用過程中柔性因素的充分考量，將人文關(guān)懷真正融入于師生多維度、多層次的課堂互動。

（1）教師課堂硬權(quán)力。課堂場域的教師硬權(quán)力，指代在課堂教學(xué)與管理中，教師通過“威脅”或者“利誘”對學(xué)生群體產(chǎn)生的強制性向心力。“威脅”主要是指合乎規(guī)定的教育懲戒。《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》專門就“教育懲戒”給出明確定義。對于推延學(xué)習(xí)任務(wù)、擾亂課堂秩序、違反學(xué)生守則的學(xué)生，教師均可予以規(guī)則范圍之內(nèi)的管理、訓(xùn)導(dǎo)與矯治，進而促使學(xué)生服從教師教學(xué)安排、明確課堂學(xué)習(xí)要義。“利誘”主要是指教師借助物質(zhì)獎勵或口頭表揚等外顯方式，鼓勵學(xué)生積極完成課業(yè)。教師往往善于應(yīng)用多種獎賞形式，激勵學(xué)生例行出勤、按時上課、專心聽講、成績提升等良好的課堂表現(xiàn)，同時學(xué)生樂在其中。教師的硬權(quán)力基于教師身份而獲得，在一定程度與范圍內(nèi)的合理實施具有法律保護。

（2）教師課堂軟權(quán)力。課堂場域的教師軟權(quán)力，分別對應(yīng)于軟權(quán)力結(jié)構(gòu)中的“文化”“政治價值觀”以及“對外政策”。“文化”喻指教師自身的文化沉淀，包括但不限于教師長期的知識積累、透徹的理解認知、深厚的人文素養(yǎng)、高雅的審美趣味、正確的處世哲學(xué)、豐富的人生智慧。“政治價值觀”類比教師立足課堂教學(xué)與學(xué)生發(fā)展，通過師生交往而向?qū)W生傳遞的情感抉擇、態(tài)度取向與是非判定。與價值觀念相對應(yīng)的“政治制度”可指代在教師價值觀念導(dǎo)向下的教師自我約束與自我管理規(guī)則。“對外政策”表示師生交往的基本原則。基于師生關(guān)系中的教師主導(dǎo)角色，師生交往基本原則即可視為保證學(xué)生權(quán)力、維護課堂秩序的教師對“生”準繩。

（3）教師課堂巧權(quán)力。課堂場域的教師巧權(quán)力，是教師課堂硬權(quán)力與軟權(quán)力的有機結(jié)合體。塑造國家形象在于硬權(quán)力與軟權(quán)力的綜合作用。置于軟權(quán)力理論框架，構(gòu)建課堂場域中和諧的師生關(guān)系，同樣需要教師硬權(quán)力與軟權(quán)力的彼此配合。教師課堂硬權(quán)力借助批評或獎勵的外顯方式，高效驅(qū)使學(xué)生“整齊劃一”“言聽計從”;教師課堂軟權(quán)力通過吸引與包容的內(nèi)隱方式，委婉引導(dǎo)學(xué)生“心神專注”“競相表達”。教師課堂巧權(quán)力則集合硬權(quán)力與軟權(quán)力，將教師課堂權(quán)力的功用性發(fā)揮至極，使學(xué)生在融合的氛圍中學(xué)習(xí)成長。

鑒于師生交往的特殊性，教師課堂權(quán)力應(yīng)以“吸引而非強制”的軟權(quán)力作為主導(dǎo)型權(quán)力。首先，教師課堂硬權(quán)力的作用力度與學(xué)生學(xué)習(xí)的動力強度，存在一定程度的負相關(guān)關(guān)系——就學(xué)生常態(tài)化的學(xué)習(xí)而言，教師高頻次的批評與獎勵，可能導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)目的的外在化與學(xué)習(xí)行為的被動性，同時伴隨學(xué)生對教師主觀認同度的降低。然而，教師課堂軟權(quán)力始于教師自身的修養(yǎng)與積淀，借助柔性浸染的方式觸發(fā)學(xué)生的興致與關(guān)注，落實學(xué)生的主體地位，符合學(xué)生的求知規(guī)律與師生的交往理念，能夠有效促進學(xué)生建構(gòu)知識、養(yǎng)成習(xí)慣、塑造品格。其次，教師課堂硬權(quán)力的作用范圍需要與學(xué)生的實際情況相適配，教師課堂軟權(quán)力則沒有上述限制。課堂場域中，教師的批評性措施往往僅適用于需要及時糾正的共性問題，而對于個別學(xué)生或者特殊學(xué)生的問題而言，教師的當(dāng)即指責(zé)勢必造成他們內(nèi)心的抵觸與抗拒。面對學(xué)生的個性化問題，教師通過委婉間接的方式引導(dǎo)學(xué)生再認知與再思考，或者將其置于課堂場域之外而私下進行批評與教導(dǎo)，可能會取得更好的糾錯效果。同樣地，教師的獎勵性措施往往也需要在學(xué)生符合獎勵規(guī)則的前提下進行。過度地放開或收縮獎勵行為，均不利于學(xué)生后續(xù)的發(fā)展，以及師生關(guān)系的融洽。

三、軟權(quán)力理論指導(dǎo)下的課堂場域師生關(guān)系構(gòu)建思路

借助軟權(quán)力理論定義教師課堂權(quán)力，為推動課堂場域師生關(guān)系的構(gòu)建指明了思路。教師作為師生關(guān)系的主導(dǎo)角色，教師文化的包容性、價值觀念的導(dǎo)向性，師生交往準則的合情性，以及教師巧權(quán)力的功用性，均是協(xié)調(diào)課堂場域師生關(guān)系的核心訴求。

1.有效增強教師文化的包容性

課堂教學(xué)與管理中教師的文化傳播，是教師發(fā)揮軟權(quán)力的直接方式，更是教師吸引學(xué)生群體、和諧師生關(guān)系的原始動力。教師的課堂講授，契合學(xué)生對于世界的本能好奇，是學(xué)生求知旅途的最權(quán)威補給。增強教師文化的包容性，有助于滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、改善教師的吸引方式、提高課堂的教學(xué)質(zhì)量。

教師文化的包容性，首先表現(xiàn)為教師文化的廣度。知識是教師文化的主要表征，是課堂權(quán)力分配的重要參照。然而，拓寬教師教學(xué)所涵蓋的知識范圍，一定程度上能夠滿足學(xué)生的發(fā)展需要，但是依然未能脫離“知識”范疇。學(xué)生的思維習(xí)慣、處事原則、決策智慧等文化表現(xiàn)是難以僅從課堂知識的學(xué)習(xí)中獲得的。另外，單純憑靠教師單向度的知識傳授，學(xué)生的向師性心理傾向同樣無以泛化與持久。因此，教師的文化吸引不能桎梏于知識講授。教師應(yīng)該利用工作之余廣泛學(xué)習(xí)、博采眾長、積累沉淀，全面提升自身的文化修養(yǎng)與個人形象，精準對接學(xué)生的興趣與渴求，繼而穩(wěn)定學(xué)生對教師的崇拜感與信賴感，凝聚課堂向心力。

教師文化的包容性，其次表現(xiàn)為教師文化的深度。當(dāng)今，互聯(lián)網(wǎng)時代將學(xué)生的日常生活推向了信息碎片化。由于信息過濾能力、環(huán)境研判能力與真相探究能力的缺乏，學(xué)生對周圍事物的認知普遍經(jīng)歷著從感官新奇到審美疲勞的過程，對學(xué)校教育、課堂教學(xué)的選擇與判定也經(jīng)受著潛移默化的影響。因此，教師應(yīng)該審時度勢，積極推進文化積蓄厚度，將自身文化修養(yǎng)的提升落腳于信息吸收、文化感悟、實踐親嘗，從而陶染學(xué)生的目標追求。聚焦教師的常規(guī)教學(xué)，教師應(yīng)該抵御“點到為止”的膚淺講授，還原課堂呈現(xiàn)的縱深完整，及時糾正、規(guī)范與引導(dǎo)學(xué)生的理解方式與思考路徑，幫助學(xué)生搭建立體化、系統(tǒng)性的文化積累脈絡(luò)。

2.充分實現(xiàn)教師價值觀念的導(dǎo)向性

學(xué)生接收、認同并內(nèi)化教師的價值觀念，是實現(xiàn)師生共情、關(guān)系和諧的必要條件。其中，教師價值觀念導(dǎo)向性的最大化發(fā)揮，有助于堅定學(xué)生發(fā)展目標、共赴師生課堂愿景。

（1）保障教師價值觀念的正確方向，是充分實現(xiàn)教師價值觀念導(dǎo)向性的基本前提。學(xué)生尚處在知識技能、情感意志、行為實踐的成長階段，缺乏對于外部世界以及自身狀況的理性認知與經(jīng)驗判斷。而課堂場域中的師生交往，恰好搭建了引導(dǎo)學(xué)生思維取向合理化的平臺。因此，在日常教學(xué)與管理中，教師需要嚴格把握內(nèi)生思想的教育意義，時刻秉承“立德樹人”的根本要求，全面關(guān)照學(xué)生成長過程中的社會化需要，切實將價值觀念的正確性落到實處，使之成為教師與學(xué)生思想行動的一致主張和共同向往。

（2）規(guī)范教師價值觀念的踐行標準，是充分實現(xiàn)教師價值觀念導(dǎo)向性的行動要求。教師價值觀念的踐行標準，可理解為教師價值觀念指導(dǎo)下的教師自我約束與自我管理要求。保障師生之間的認同感與信任感，需要教師加強自我管理、規(guī)范日常行為，基本原則即在于切實將科學(xué)理念、獨到見解外化為真實行動，幫助學(xué)生感知觀念與舉止的統(tǒng)一，為學(xué)生調(diào)節(jié)、完善自身行為樹立學(xué)習(xí)的榜樣。如果教師的價值觀念與實際行動脫節(jié)，將會給學(xué)生呈現(xiàn)“言行不一”的矛盾人格。

（3）豐富教師價值觀念的輸出方式，是充分實現(xiàn)教師價值觀念導(dǎo)向性的現(xiàn)實舉措。課堂教學(xué)以“一對多”的師生交往模式為主，限定時間內(nèi)教師同全部學(xué)生“一對一”的即時互動不易實現(xiàn)。因此，在充分考量課堂師生交往客觀現(xiàn)實的基礎(chǔ)之上，教師正確價值觀念的傳導(dǎo)方式切忌單一化、機械化。教師需要將具體多樣的外顯手段與潛移默化的隱性技巧有機結(jié)合，進而保證教師的價值觀念易于被學(xué)生洞察、理解與吸收，也為實現(xiàn)師生之間價值觀念的共享奠定基礎(chǔ)。

3.著力確保師生交往準則的合情性

課堂場域的師生交往準則，是課堂環(huán)境中教師與學(xué)生互動體驗的基本遵循。師生關(guān)系中以往需要教師借助硬權(quán)力方式加以處理的問題，能夠在師生交往準則的正確指導(dǎo)下通過師生契約的方式來解決，進而推動教師權(quán)力由硬性強制逐漸走向柔性約束，師生關(guān)系由矛盾與對抗逐漸走向習(xí)慣與調(diào)和。因此，為了提高師生交往的品質(zhì)，著力確保師生交往準則的合情性，勢在必行。

（1）在師生交往準則制定之前，師生交往準則的合情性體現(xiàn)在教師對于學(xué)生訴求的充分尊重。課堂教學(xué)與管理的受眾對象是學(xué)生。因此，教師應(yīng)當(dāng)悉心體察學(xué)生的年齡特征、認真傾聽學(xué)生的內(nèi)心聲音、全面考慮學(xué)生的個性差異，將“學(xué)生為本”的理念納入教師對“生”原則的條目設(shè)計。在既定的課堂時間、有限的課堂容量中，學(xué)生只有對互動內(nèi)容、互動方式、互動結(jié)果產(chǎn)生共鳴，才可能產(chǎn)生對于教師的信賴與肯定。

（2）在師生交往準則執(zhí)行之中，師生交往準則的合情性體現(xiàn)在師生對于交互活動的動態(tài)制約。師生交往準則的落實，是教師課堂權(quán)力的轉(zhuǎn)化過程，更是師生之間的雙向制約過程。師生交往準則需要明確指出師生的角色定位，以及師生互動的依據(jù)、條件、頻度、界限與效用，同時要求教師在教學(xué)與管理中合理執(zhí)行、學(xué)生在學(xué)習(xí)與探索中積極配合。如果出現(xiàn)師生沖突且交往準則無法解釋與指導(dǎo)的情況，教師理當(dāng)及時調(diào)整對“生”原則的具體內(nèi)容，從而實現(xiàn)師生課堂權(quán)益的過程性協(xié)調(diào)。

（3）在師生交往準則貫徹之后，師生交往準則的合情性體現(xiàn)在師生對于規(guī)則運行的階段反思。在階段性運行師生交往準則之后，教師應(yīng)該基于準則的運行狀態(tài)，充分結(jié)合課堂現(xiàn)狀，認真聽取學(xué)生反饋，并詳細評估自身體驗、切實反思問題所在，就進一步改進師生交往準則與學(xué)生共同商榷、達成共識，使其形成螺旋式發(fā)展。

4.切實發(fā)揮教師“權(quán)力巧用”的功用性

教師課堂硬權(quán)力與教師課堂軟權(quán)力是教師權(quán)力在課堂場域內(nèi)的抽象分類，兩種權(quán)力的界限并非固定不變。在課堂教學(xué)與課堂管理的實際過程中，教師課堂硬權(quán)力與教師課堂軟權(quán)力之間的區(qū)分標準，會隨著課堂情境的推進、教學(xué)狀態(tài)的起伏、課程安排的取舍等主客觀情況而發(fā)生變化。由此，在運行課堂權(quán)力時，教師需要以具體應(yīng)用場域為依循，以整體教學(xué)目標為導(dǎo)向。

基于權(quán)力的性質(zhì)，教師課堂硬權(quán)力與教師課堂軟權(quán)力呈現(xiàn)對立，而“權(quán)力巧用”之下的教師課堂巧權(quán)力則將二者在課堂場域中實現(xiàn)統(tǒng)一。教師課堂權(quán)力的解構(gòu)在于“析”，而教師課堂權(quán)力的統(tǒng)合在于“用”。將硬權(quán)力與軟權(quán)力凝成合力，即教師課堂巧權(quán)力，充分發(fā)掘教師課堂巧權(quán)力的功用價值，將教師課堂硬權(quán)力的強制性驅(qū)動與軟權(quán)力的內(nèi)隱式管理有機結(jié)合，是優(yōu)化教師權(quán)力、凝聚師生關(guān)系的關(guān)鍵作為。

（1）發(fā)揮教師課堂巧權(quán)力的功用性，需要創(chuàng)設(shè)利于師生互動的課堂育人氛圍。不同于國際權(quán)力關(guān)系，課堂場域中師生權(quán)力關(guān)系的育人屬性更具現(xiàn)實意義。依據(jù)“育人為本、德育為先”的教育理念，有效開展德育工作是營造適合師生互動育人氛圍的核心舉措。教師可以通過保證師德表現(xiàn)、落實德育課程、實踐德育活動、完善德育管理等方式，加強學(xué)生愛國情懷的培育、優(yōu)良習(xí)慣的養(yǎng)成、日常行為的規(guī)范，深化學(xué)生關(guān)于教師職業(yè)的理解與認同，引導(dǎo)學(xué)生不僅能夠認真聽從教師的悉心教誨與適時鼓勵，也能夠欣然接受教師的嚴格指導(dǎo)與及時糾錯，由此形成積極向上的師生關(guān)系氛圍，為教師課堂巧權(quán)力的發(fā)揮夯實核心基調(diào)。

（2）發(fā)揮教師課堂巧權(quán)力的功用性，需要把握適于課堂節(jié)奏的權(quán)力運行載體。教師課堂權(quán)力的運行載體，主要包括教學(xué)活動、教學(xué)器具、教學(xué)用語、教學(xué)情緒等。教師作為課堂權(quán)力的運行主體，在考量課堂進程的基礎(chǔ)之上，如果能夠詳細研究并充分利用權(quán)力運行載體，做到準確安排授課環(huán)節(jié)、合理配置教學(xué)用具、規(guī)范使用表達技巧、適度調(diào)節(jié)情緒狀態(tài)，那么教師課堂硬權(quán)力與軟權(quán)力的特性與價值，將會更為清晰地呈現(xiàn)，進而幫助教師打通以上兩種權(quán)力的固有壁壘，根據(jù)課堂教學(xué)與管理的實際需求而靈活切換或融合施用。

（3）發(fā)揮教師課堂巧權(quán)力的功用性，需要嚴格基于權(quán)力視角的教師評價程序。教師課堂權(quán)力是和諧師生關(guān)系的重要手段，并非師生關(guān)系存續(xù)與發(fā)展的終極目的。其中，權(quán)力各方需要階段性地對教師做出全面評價。教師通過接收反饋、反躬自省，評估學(xué)生主體的課堂體驗、判斷師生互動的力量對比，再次明確自身課堂權(quán)力的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、層次以及強弱，為接下來的課堂教學(xué)行為與管理行為提供依據(jù)，從而形成改善師生權(quán)力關(guān)系的良性循環(huán)。自此，教師課堂權(quán)力作為手段而存在的工具性價值，才可能得到針對性發(fā)揮。

參考文獻

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[作者：姚瑤（1991-），女，山西運城人，太原師范學(xué)院教育學(xué)院，助教，碩士;暢肇沁（1962-），男，山西運城人，太原師范學(xué)院教育學(xué)院，院長，教授。]

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