英國威爾士基礎教育課程改革及其啟示

侯丹 陳禛天 沈甸

摘 ? ? ?要 2020年英國威爾士為應對基礎教育質量下滑展開了新一輪課程改革，推出“威爾士新課程”。研究發現，新課程“四大目標”指向核心素養的培育，通過“學習與經驗領域”“重要陳述”“學習進階”構建課程框架;以校本課程開發、利益相關者合作共建的模式推動課程實施;通過改革學校體系和教師教育促進新課程落實;建立完善的政策制定與評估機制。威爾士課程改革給我國基礎教育課程改革中核心素養體系構建、課程框架設計、課程管理制度、教師專業化以及政策制定與評估機制提供了啟示。

關 鍵 詞 威爾士 ?課程改革 ?基礎教育 ?權力下放

引用格式 侯丹，陳禛天，沈甸.英國威爾士基礎教育課程改革及其啟示[J].教學與管理，2022（12）：102-105.

英國政府通過《1988年教育改革法》在英格蘭和威爾士地區統一實施國家課程，以確保教育的均衡發展，加強國家對教育內容的控制。1999年中央政府將教育領域大部分權力下放到威爾士后，威爾士政府對國家課程進行了多次本土化調整，與英格蘭市場要素主導的教育改革范式漸趨不同，走向以利益相關者“合作共建”為特征的改革之路，通過政府部門、學校、教師等相關主體的合作向公眾提供優質的教育[1]。本文對此次威爾士基礎教育課程改革進行分析，以期為我國的課程改革提供一些參考。

一、威爾士基礎教育課程改革分析

1.改革背景

英國國家課程自實施以來，由于過于強調短期的知識目標，導致課程內容繁難、瑣碎，同時因限制了學校與教師的能動性和創造性而飽受詬病。2009年威爾士學生在國際學生評估項目（PISA）中的成績比均分低了一大截，引發公眾對改革的呼聲[2]。威爾士政府為此調整了教育發展戰略，提出“為每一個威爾士公民提供高質量和包容性的教育”愿景[3]，對基礎教育階段的學校系統、師資培養以及課程設置展開全方位的改革。威爾士教育部于2020年1月發布課程改革官方文件《威爾士課程指導》（Curriculum for Wales guidance），正式進入新課程的實施階段[4]。此次改革旨在改善公立學校的課程體系和評價方式，提升威爾士的基礎教育質量。

2.以核心素養為指向構建課程框架

課程框架通過“四大目標”“學習與經驗領域”“重要陳述”以及“學習進階”來構建，突出課程目標的統領作用。“四大目標”表征了核心素養的具體內涵，課程內容強調學科整合，3～16歲學生的課程內容被劃分為六個“學習與經驗領域”，通過“重要陳述”（相當于學科大概念）凝練領域內的核心觀念，確保學習與經驗領域價值的一致性及其對課程目標的貢獻，對每個“重要陳述”劃分“學習進階”，使核心觀念在不同年齡段的表現清晰可見（如圖1）。

圖1 ?威爾士基礎教育新課程框架

（1）指向核心素養的課程四大目標

新課程提出的課程四大目標著眼于學生在21世紀生活的必備品質，從學習能力、個人生活、社會參與以及公民角色四個角度提出課程目標的基本內容，具體來說，學生通過教育發展為：具備終身學習能力的學習者;健康、自信、能充實生活的獨立個體;有進取心、有創造力的社會貢獻者;有道德、有眼界的公民。四大目標立足于學生個體終身發展的需求，兼顧教育的社會功能，體現個人發展、社會發展與國家發展相統一的價值取向。威爾士課程以核心素養為指向構建課程框架，通過整合性的學習活動培養學生的綜合能力，同時通過課程目標精簡課程內容，減輕學生的學業負擔。

（2）全面均衡的課程設置

課程目標的實現需要以課程結構為依托。威爾士全面均衡的課程設置體現了全人教育的理念。基礎教育階段的課程分為六個學習與經驗領域，分別是表現藝術（Expressive Arts），健康與福祉（Health and Well-Being），人文（Humanities），語言、讀寫與溝通（Languages，Literacy and Communication），數學與算術（Mathematics and Numeracy），科學與技術（Science and Technology）。每個領域包含多個學科，如科學與技術領域涵蓋生物、化學、物理、計算機科學以及設計與技術，通過整合這些學科內容開發跨學科課程。六個領域各有側重發展學生不同方面的能力，形成合力共同指向核心素養。

新課程將威爾士語，英語，宗教、價值觀和倫理教育，人際關系和性教育作為四門法定的必修課。威爾士語培養學生的民族認同、社區意識和歸屬感，宗教、價值觀和倫理教育促進學生對多元文化的包容，人際關系和性教育關注學生身心健康的協調發展[5]。新課程立足當下、面向未來，關注學生基本能力和綜合能力的全面發展。將三大跨課程能力——讀寫、計算和數字能力作為基本能力，既設置對應領域重點培養，又與其他領域融合培養。此外，綜合能力的發展是課程的重要任務，包括批判性思維和解決問題的能力、規劃與組織能力、創意與創新能力以及個人效能感，為學生未來的生活與工作做準備。

（3）承上啟下的學習進階

按照學生的認知規律，每個學科大概念被分解為由淺入深的五個學習進階，進階的表現特征分別設置在學生5歲、8歲、11歲、14歲和16歲五個年齡點附近，強調學生學習過程的階段性和連續性。學習進階從知識、技能和經驗三個方面描述學生的階段性學習成就，體現學生發展的持續過程，同時又具備鮮明的學科特色。學習進階作為威爾士課程框架的一大特色，實現了核心素養在各學段、各領域內的具體化，從學生發展的角度縱向銜接了不同年齡段的核心素養，從課程的角度橫向整合了不同學科核心觀念在同一年齡段的主要表現特征。學習進階上承核心素養目標，下啟學生各學段、各領域的具體表現，為跨學科課程的設計、學業表現評估和教師教學提供依據和指導。

3.協調聯動的課程行動

課程改革指導文件提出國家層面的課程框架，各學校基于該框架并結合本校生源和定位來設計校本課程，以此推動課程的實施，其他課程利益相關者參與改革，為課程設計提供現實條件和專業指導。

（1）基于校本的課程實施

威爾士課程權力的下放是改革的主要特征之一，通過賦權充分調動教師和學校的改革積極性，以校本課程開發推動課程的變革，提升課程對學生的適應性，促進教育公平性和包容性。學校和教師群體作為課程設計的主體，利用已有的教育資源，自行選取知識、技能和經驗，編制適用于本校學生的課程。

在課程設計過程，威爾士政府選取一批表現優秀的先鋒學校（Pioneer’ schools），這些學校代表了當地學校的類別和多樣性。先鋒學校組成“先鋒學校網絡”，與其他學校、地方教育管理部門以及用人單位等利益相關者緊密合作，肩負制定具體課程的責任，并負責向其他學校推廣這一方法。先鋒學校任命先鋒教師與其他學校的教師展開合作，利用學科專業知識，共同開發學習和經驗領域。這種合作共建的課程開發方式能充分發揮教育專業人員的作用，將學校對課程的領導置于課程設計的核心位置。教師的專業化和學校的領導力是課程改革的關鍵驅動因素。

（2）合作共建的“伙伴模式”

威爾士課改將自上而下的框架設計與自下而上校本課程的開發相結合，采用“伙伴模式”改革范式，即課程改革中主要利益相關方以伙伴關系展開合作，通過協商和分工，共同建構課程。該模式是20世紀末針對當時澳大利亞和美國的課程改革完全基于校本課程開發的弊端而提出，主要特征在于教育利益相關者通過合作使教育滿足當地發展的需要，以及在改革過程中進行系統的數據收集、監測和政策修訂[6]。該模式既緩解自上而下改革中政策與現實水土不服的情況，又能避免自下而上的校本課程無序發展的混亂局面。

2017年威爾士通過立法將教育改革提升為“國家使命”，讓所有課程利益相關者都參與改革。參與課程改革的利益相關者及其權責分為三個層級。第一級是威爾士教育部，負責最高級別的教育決策。第二級是地方政府、地區聯盟（Regional Consortia）和各類教育管理與監督機構。地方政府負責公立學校撥款;地區聯盟負責地區內學校系統的改革，并收集地方當局、學校和學生數據等;埃斯庭（Estyn）負責評估全國的學校系統、教育培訓、地方當局和地區聯盟的職能;教育勞工委員會和威爾士資格局作為全國性的監管機構，負責對各級各類教育機構進行監督和管理。第三級是學校，為課程設計的主力。三級機構在課程改革中各有分工、協調聯動，使課程實施的優秀成果能被及時看到，使暴露的問題能被及時發現并得到解決。

（3）儲備師資和改善學校

課程改革是威爾士實現教育發展愿景的關鍵一步，為有效落實課程改革的理念和措施，威爾士對學校系統和教師教育體系率先實施了改革。學校系統改革于2011年開始，調整學校結構，改善辦學條件，為新課程實施提供基礎和環境。教師教育改革于2015年實施，提升教師專業化標準，革新了教師的專業精神使之與新課程相匹配，將學校打造為學習型組織（School as learning organisations），為教師學習營造環境[7]，為新課程儲備師資。威爾士將課程改革置于所有改革的核心位置，學校系統和教師教育的調整共同服務于新課程的有效推進。

（4）完善的決策與政策評估機制

為使龐大的改革不偏離目標，威爾士注重政策的連貫性和理念的一致性。通過全面深入調研了解真實的教育情況，基于堅實的證據制定政策、調整政策，同時注重改革效果的階段性評價，形成“不評估不改革”“有改革有評估”的政策機制。課程改革方案制定的基礎是對學校的全面調研。威爾士教育部委托專業團隊深入了解60多所學校的實際情況，形成《課程與評估審查報告》，針對報告反映的實際問題確定改革的方案。教師教育改革方案的制定也不例外。從地區聯盟、學校和相關的國家機關廣泛收集信息，明確教師教育中的優勢和劣勢，借鑒其他地區教師教育和培訓的優秀案例。教師教育改革方案的制定預先考慮了課程改革對威爾士新教師培養的影響，確保政策之間的銜接和連貫。此外，在政策實施后對改革效果進行追蹤性的縱向評估也是威爾士教育改革的一貫做法。2011年實施提升學校系統的改革，隨后2014年邀請OECD對學校系統進行全面審查，以確定改革取得的成果，并給出下一步改革的建議。

完善的決策與政策評估機制既可以確保政策的制定符合現實情況，又能廣泛吸收優秀的教育研究成果，還能根據政策實施的效果及時調整和優化改革方案。威爾士教育主要利益相關者深入參與到政策的制定、評估和實施，共同致力于實現威爾士的教育愿景。

二、對我國基礎教育課程改革的啟示

我國基礎教育課程目標經歷了“雙基目標”到“三維目標”再到“核心素養目標”的深化和發展，由關注知識技能的掌握轉向關注學生關鍵能力和必備品質的培養。培養青年一代的核心素養是21世紀社會對人才的基本要求，是我國達成立德樹人目標的必要途徑。有效落實核心素養的改革理念，不僅要完善課程的頂層設計，還要深化課程改革制度創新，需在核心素養體系建構、課程結構、課程管理制度、教師專業化以及政策制定與評估機制上著手。

1.完善核心素養體系的建構

落實核心素養，需完善核心素養理論體系的建構。首先，將中國傳統文化中的修身成德、仁民愛物、孝親愛國的精神融入核心素養體系中，建構具有民族特色的素養框架，提升文化自信和民族認同。其次，將核心素養在小學、初中、高中和大學各學段的關鍵內涵具體化，確定具體指標的主要特點和水平，實現核心素養體系在不同年齡的垂直貫通，為課程內容的縱向銜接和各學科的橫向整合搭建橋梁[8]。威爾士課程框架通過在橫向上引入學科大概念、縱向上劃分學習進階的方式將核心素養具體化的做法具有一定的啟發性。

2.優化課程設置和課程框架

課程框架應注重學生個體發展和社會變革的緊密結合，厘清關鍵能力，突出其在課程設置中的重要地位。對信息與通訊技術（ICT）素養的重視是威爾士新課程的一大特色，課程框架中將數字能力作為三大跨課程能力之一進行重點培養，將其重要性提升至與閱讀和數學同等水平，開設特定課程的同時將數字能力與其他領域的教學相結合，在課程設置中突出ICT的重要地位和培養路徑，重視學生對信息社會適應。我國基礎教育信息技術課始終屬于邊緣學科，使得學生的ICT素養與核心素養目標有很大差距。此外，身心健康是學生一切發展的根本，是核心素養不可或缺的組成部分。威爾士新課程關注學生發展的關鍵時期，重視學生身心健康成長，將人際關系和性教育作為必修課程，充分結合學生發展的年齡特征，以積極和包容的氛圍引導青少年認識身體的變化，形成健康的性觀念，在接納自己的同時，形成良好的人際交往。這一做法對我國心理健康教育改革有借鑒意義。

由此可見，國家在課程框架的制定上要從學生終身發展的視角出發，關注社會發展與學生需求的結合，抓住主要方面，突出關鍵能力，在制度設計中平衡課程占比，優化課程結構和課程內容，促進核心素養的落實。

3.激活課程管理制度的活力

三級課程管理制度是學校的多樣化和差異性發展的制度保障。威爾士課改重構課程體系的權力關系，賦予學校充分的課程自主權，通過校際合作、地區聯動等方式提升學校領導力、開發校本課程。我國新一輪課程改革中提出教育要充分尊重學生多元化發展，并賦予學校開發校本課程、開展綜合實踐活動的權力。在給學校的特色發展留下空間的同時，我們要注重激活學校的課程管理活力，通過教育行動研究、專業培訓等方式提升校長領導力、教師的課程創生力。加強與高校等科研機構的合作交流，發展特色學科，激發學校自主發展的張力。

4.加強教師的專業發展

教師的專業能力是新課程落實的重要前提。“核心素養”的培育要在一線教學中完成，教師是教學目標與學生素養之間的轉化者，必須增進教師對課程改革基本理念的理解，減輕教師自身文化基礎和教學觀念慣性產生的改革阻力，在政策文件與教師之間建立對接的橋梁。威爾士的改革戰略部署讓我們意識到教師教育改革先行以助力基礎教育課程改革是有效的路徑。提升教師教育的專業化程度，深化教師專業課程改革，使之匹配課程改革的要求。優化在職教師培訓的形式和方法，營造學習型的工作氛圍，增加專業發展的路徑，同時減少教師的非教學事務，鼓勵教師開展教學研究。

5.完善政策制定與評估機制

課程改革是一個系統工程，從政策制定到課程實施，應建立完善的決策、監測與反饋機制。中國特色社會主義已進入新時代，教育發展存在著人民對優質教育的需要和教育發展不平衡不充分的矛盾。課程改革既要考慮地區發展不平衡的特征，又要兼顧教育的公平性。政策的適用性、可實施性以及效果如何，都需要科學而完善的機制予以保證。政策制定前應進行廣泛深入的調查和民主討論，充分考慮地區差異，避免一刀切;政策實施后，通過建立健全政策評價體系和反饋機制，關注課程改革的效果評估，及時解決改革中遇到的問題，形成良好的改革生態和氛圍。

參考文獻

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[8] 林崇德. 中國學生核心素養研究[J].心理與行為研究，2017，15（02）：145-154.

[作者：侯丹（1992-），女，內蒙古呼和浩特人，華東師范大學教師教育學院，碩士生;陳禛天（1998-），女，浙江金華人，華東師范大學教師教育學院，碩士生;沈甸（1973-），女，上海人，華東師范大學教師教育學院，副教授，碩士生導師，博士。]

【責任編輯 ? 李 ?銳】