例談義務教育階段人文地理教學的“區域”路線

張啟飛 洪成旗

關鍵詞：義務教育;人文地理;區域性

人文地理學是地理學科體系的重要組成部分。隨著人地關系思想成為中學地理教學的主線，中學地理學科內容逐漸傾向于與人類活動關系密切的地理現象與地理規律，引導學生樹立可持續發展觀念，不斷探索和遵循科學、文明的生產、生活方式，人文地理學的意義和價值越來越受到重視。然而，義務教育階段的人文地理教材內容淺顯，以文本敘述和圖片展示為主要形式，加上受教學慣性、課時不足等因素的影響，導致人文地理教學往往缺乏案例支撐和情境渲染，教師照本宣科、學生泛泛而談，呈現出“重人（人文觀念、人文精神）輕地（地理學科特征）”的現象，既沒有對人文地理現象和規律的具體研究，更沒有對人文地理問題和特征的深入探討，學生只知其表，不知其里，地理教學的專業性缺失，有的課堂甚至形同思想品德課、環境教育課，地理核心素養難以落地。

人文地理學與其他人文學科的差異根本點之一在于人文地理學包含區域研究的特性，重視區域特征的差異、成因、分布規律和人地關系的探究。可見，區域性是人文地理學的本質屬性，增強教學內容的區域性是提升人文地理教學專業性的主要途徑。《義務教育地理課程標準（2011年版）》規定“義務教育地理課程內容以區域地理為主，展現各區域的自然與人文特點，闡明不同區域的地理概況、發展差異及區際聯系”[1]。在義務教育人文地理教學中應該始終把握教學內容的區域性，彰顯地理學科的專業魅力。本文以商務星球版八年級上冊“因地制宜發展農業”為例，從區域背景、區域差異、區域響應三個方面探討義務教育人文地理教學的區域性，教學思路如圖1所示。

一、關注人文地理現象的區域背景

人文地理現象，如人口、民族、聚落、農業、工業、交通等，都是在一定區域背景下形成和發展的。認識某種人文地理現象，不能孤立地看現象，而脫離產生現象的區域背景。從空間看待一切地理事物是地理學根本的思想方法，區域視角是地理學認識和欣賞世界的獨特視角。只有具備了區域視角，才能科學地認識在區域背景下發生和演化的地理現象，認識不同區域地理特征的差異，體悟因地制宜、人地協調的內在原理。

“因地制宜發展農業”對應的課標要求是“運用資料說出我國農業分布特點，舉例說明因地制宜發展農業的必要性和科學技術在發展農業中的重要性”。對于“農業的分布”這部分內容，傳統的教學方法是讓學生讀圖說出我國農業的主要類型、主要農作物及其分布地區，學生很容易出現“死記硬背”的現象，不僅加重記憶負擔，而且因為“知其然而不知其所以然”，導致知識容易混淆或遺忘。如果疊加上區域背景進行教學，效果則完全不同。課堂實錄示例如表1所示。

沒有區域背景的人文地理教學像天空的浮云，風吹云散，不留痕跡;疊加上區域背景后，人文地理的“浮云”可能聚水成雨，落地生根，浸潤心靈。因為有了區域，紛繁復雜的人文地理知識就有了根基，人文現象就有了發生、演化的舞臺，學生的思維就可能圍繞獨特的區域視角展開，深度學習得以發生。

二、關注人文地理特征的區域差異

受自然條件、社會經濟發展方式和水平、傳統文化等因素的共同影響，不同區域的人文地理特征差異顯著。如農業生產的“東耕西牧，南稻北麥”、傳統交通方式的“南船北馬”、飲食習慣大致表現出來的“南甜北咸，東酸西辣”等都從宏觀上反映了中國人文地理特征的區域差異，而蒙古包、窯洞、藏袍、賽龍舟、火把節、冰雪節、秦腔……更是鮮明地反映出獨具地方特色的文化。所謂一方水土養一方人，從培育學生區域認知素養的角度來看，關注人文地理特征的區域差異比關注人文地理特征本身更有意義。

在學習“農業基地建設”這部分內容時，傳統教學關注的問題是：①主要農業基地分布在哪里？②這些農業基地主要物產有哪些？③為什么分布在這里？歸納影響農業的主要區位因素。解決這些問題固然很重要，但沒有完全達到課標要求的“舉例說明因地制宜發展農業的必要性”。

“因地制宜”，是農業生產布局的基本原則。各地農業生產區位條件不同，所以適宜發展的農業類型、生產制度、農產品的產量和品質都不同。正確理解“因地制宜發展農業的必要性”，不僅需要以區域的視角分析當地的農業區位因素，還需要對不同區域的農業區位因素進行對比分析，進一步關注：某地適宜發展什么農業？不適宜發展什么農業？為什么？通過對比分析和辯證思維，增強學生對“必要性”的理解。課堂實錄示例如表2所示。

區域差異不僅體現在區域之間的差異，還體現在區域內部的差異。關注人文地理的區域差異，才能更好地理解人類活動應該遵循“因地制宜”的內在涵義，養成具體問題具體分析的思維方式。

三、關注人文地理問題的區域響應

《義務教育地理課程標準》的基本理念之一是“學習對終身發展有用的地理”，通過地理課程學習不僅促使學生掌握地理知識，更重要的是引領學生逐步形成可持續發展和人地協調的觀念，這是地理課程的基本價值觀念，是地理核心素養體系的靈魂，理應成為教學追求的目標。

教材在處理“走科技興農之路”這部分內容時，首先介紹了我國農業發展面臨的主要問題和嚴峻形勢，然后列舉了幾種科技興農的措施。傳統教學方法一般是引導學生自學課本，了解良種培育、節水農業、無土栽培、病蟲害防治等基本概念，通過閱讀“一粒種子改變世界”認識袁隆平院士，感知科技對農業的貢獻，對課標要求“舉例說明科學技術在發展農業中的重要性”的落實不足，導致學生對“走科技興農之路”的理解浮于表面，無法理解不同區域科技興農在途徑和方式上的差異，學科價值弱化。因此，在教學案例的選擇上應關注不同區域的農業發展問題，并且給出不同的解決方案。課堂實錄示例如表3所示。

這些案例真實、新鮮、有趣，可以有效地激發學生的求知欲。由于探究這些問題需要聯系區域地理背景和時代特征，使學生感知不同區域農業發展面臨的問題不同，科技興農要在尊重區域差異的基礎上采取不同的措施，只有因地制宜的區域響應才能實現人地協調發展。當然，不論采取何種方式，都離不開科學技術的貢獻，凸顯科學技術在農業發展中的重要性。

對人文地理現象、特征和問題進行“刨根溯源”式的挖掘，“最終洞悉問題的本質，并將這一問題分析的思維過程可視化、結構化和條理化，繼而建立起某個專題問題的分析模型”[2]，這也是地理思維建模的過程，同時也是深度教學的體現。義務教育人文地理課程，因為其綜合性和社會性的外顯特征，在教學時往往難以體現出“地理性”，因而經常被詬病專業性缺失。要擺脫這種詬病，義務教育人文地理教學必須堅持區域路線，緊扣區域視角，聚焦區域差異，選擇典型的區域發展案例，深入探討區域人文地理問題和特征，強化區域認知，探索獨具特色的區域響應措施，以“區域性”彰顯人文地理教學的專業性，體現人文地理課程的專業魅力和育人價值。