文本解讀如何做到“精準具體”

王景琰

統編教材中單元頁的語文要素和課文中的助學系統都清楚、明白地指出了教學目標，那么，教師還需要對文本進行精準具體的解讀嗎？答案是肯定的，畢竟單元語文要素都是用高度凝練的語言進行表述，教師只有精準具體地解讀文本，才能從中找出適合學生學習的教學內容。那么，教師怎樣才能精準具體地進行文本解讀呢？

小學分為三個學段，即使是貫穿整個小學階段的同一語文要素學習目標，在不同階段，學習的要求是既有區別又有聯系的。因此，教師在解讀文本時，不僅需要根據課文所在單元和課后練習對語文要素提出具體的學習要求，還要與學段目標進行對接，并從諸多內容表述中精準鎖定相關條目，確保教學目標定位適度。

如《西門豹治鄴》是四年級上冊第八單元的一篇精讀課文，所在單元指向閱讀的語文要素學習目標有“了解故事情節，簡要復述課文”，課后練習第1題是“默讀課文，根據課文內容填空，并簡要復述課文。（ ）→（ ）→興修水利”。教師在梳理教材中復述這一語文要素學習目標時，應該將“能初步把握文章的主要內容”“能復述敘事性作品的大意”的語文要素學習目標結合起來，找準和把握《西門豹治鄴》的復述訓練目標梯度。

統編教材的單元語文要素是貫穿單元學習的一條明線，每篇課文作為單元整體的一個構件，承載著細化的具體的教學目標。如果離開單元整組課文來解讀單篇課文，就看不清單元語文要素學習目標在梯度呈現、前后銜接上的安排，會造成對局部內容過度解讀的情形，進而影響單元整體目標的實現。

如四年級上冊第六單元，《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》和《陀螺》三篇精讀課文承載單元語文要素學習目標——“學習用批注的方法閱讀”。在《牛和鵝》一課中，語文要素學習目標的要求是：會寫質疑式批注；學習感受式批注，可以就課文內容、寫法、獲得的啟示等方面，選擇相關信息進行直接推論。在《一只窩囊的大老虎》一課中，語文要素學習目標的要求是：在前面學習的基礎上會寫質疑式、感受式批注，學習評價式批注。這種學習的訓練需要選擇文本內容中不理解的地方，進行整合判斷、評鑒詮釋。在《陀螺》一課中，語文要素學習目標是：在前兩課學習的基礎上豐富感受式批注，學習聯想式批注。這種學習重點在于抓住文本中對心理變化過程有比較深的體會的地方展開聯想并進行批注。由此可見，單元語文要素學習目標要求學生學習的批注方法有質疑式、感受式、評價式、聯想式等，每課安排學習的兩種批注方法有主次之分，前后課文之間同一種批注方法又互相銜接。

教師解讀文本僅從文本本身考慮是不夠的，還需要從班級學情出發。只有充分把握班級學情，才能弄清楚學生在學習本課時的學習起點和學習準備，還有學習心理和學習需求。教師據此從文本中選擇適合班級學生的積累點、語用點、探究點、拓展點，供不同層級的學生選擇學習。

如教學《荷花》一課，課后安排了小練筆——第2自然段寫出了荷花不同的樣子，仿照著寫一種你喜歡的植物。這樣的訓練要求，包含兩個方面的語文要素學習目標——想象畫面和運用優美生動的語言。但是，對于三年級的學生來說，這樣的訓練要求需要分出層次才能適合不同表達水平的學生，讓學生在小練筆中都有自己的收獲。教師應該結合本班學生的學情對課文第2自然段的仿寫要求進行具體解讀：表達能力差的學生，只要能夠用“有的……有的……有的……”仿照課文寫出一種花的開放情形就夠了；表達能力有提升空間的學生，要寫出花朵開放的幾種不同形式，要寫出畫面感；表達能力較好的學生，要運用優美生動的語言寫出植物的特色。

總之，在教學中，教師切不可只局限于文本，要將目光投向學段目標，重視單元整組課文，聚焦學生的學情，精準具體地解讀文本。