文言文“教學關鍵”的突破策略

吳文燕

統編教材從三年級開始安排學生學習簡短的文言文，目的在于讓學生在實踐中掌握學習文言文的基本方法，為后續進一步學習文言文打好基礎。小學文言文教學關鍵主要體現在識字、朗讀、積累和運用四個方面，教師該如何引領學生突破這幾個教學關鍵呢？

在文言文教學中，識字成為一項很重要的教學任務。識字的重點也不在字音、字形的學習上，而在于字義的辨析上。

如教學《守株待兔》，首先，這篇課文的生字表中列出的“株”“釋”“其”三個字值得教師重視。“株”和“釋”的字義與學生平時接觸的意思很不一樣，“株”通常作量詞用，學生熟悉的“釋”是“注釋”的意思。在本課中，“株”指樹樁，是不常用的意思；“釋”表示放下，學生也覺得陌生。“其”作為文言文中的代詞，用法非常靈活。其次，課文中還有“走”“因”“而”等字，也需要引起教師重視。“走”屬于典型的古今異義字，通常學生熟悉的“走”是走路的意思，此處的“走”是奔跑的意思。“因”字在現代漢語中的用法，一般是從整體上來理解的，比如“因為”“原因”等，在文言文中需要單獨理解，比如“于是”。用法變化最多的要數“而”，本課中出現的三個“而”，用法就不一樣。由此不難看出，文言文學習中的識字，主要是讓學生走出理解白話文中字詞意思的思維習慣，適應文言文中特有的識字方式。

教師在學生學習文言文教學的起步階段，要通過示范、講解等扎實有效的教學手段，讓學生逐漸掌握朗讀文言文的竅門。

如教學《司馬光》，這是小學階段學生學習的第一篇文言文，如何讀好課文就是學生要面對的第一道難題。對此，教師既要充分關注學情，又要把握編者意圖，讓學生練習讀好文言文，不讓學生輸在文言文學習的起步階段。對于本課的朗讀教學，編者在課后練習1中給出了明確的要求——跟著老師讀課文，注意詞句間的停頓。落實這樣的訓練要求，教師還需要弄清楚：文本中哪些詞句間的停頓與白話文有區別，學生在文言文課文朗讀上存在的具體困難。教師只有既吃透教材又了解學情，才能在示范朗讀文言文時，找準需要提醒學生注意和重視的詞句間的停頓，充分利用學生已有的經驗把學生朗讀的難點一一解決。具體來說，教師第一遍范讀，主要讓學生仔細聽教師讀課文有什么特別之處；教師第二遍范讀，重點讓學生聽出停頓，然后讓學生嘗試用“/”畫出句中的停頓；教師第三遍范讀，學生可以小聲跟讀，再大聲跟讀；教師第四遍范讀，學生根據自己畫出的停頓線，嘗試著自己讀，并練習讀通順。

在教學中，教師要培養學生學習文言文的語感，讓學生積累常見句式和特殊句式，逐漸熟悉文言文的表達方式。此外，教師還要引導學生關注文言文課文涉及的優秀文化傳統，積累其中的文化知識。

如教學《伯牙鼓琴》，從文言詞匯的積累看，“鼓琴”“方”“志”“善”“少選之間”“足”等詞語，都需要學生在了解意思的基礎上進行記憶。比如，“少選之間”，教材將“少選”注釋為“一會兒，不久”，但是，學生如果再加上后綴“之間”去理解，就顯得多余了，所以，“少選之間”可以理解為“一會兒”。再從句式積累的角度來看，“志在太山”“志在流水”和“巍巍乎若太山”“湯湯乎若流水”，是課文中的典型表達句式。其中，“志在太山”傳達的是演奏者想表達的意念，也就是琴聲要表達的內容，形式簡潔明快；“……若……”這個句式，以鮮明的意象進行對接，在不經意間將普通句式轉換成比喻句，準確地體現了聽琴者內心的感悟。學生破譯這些句式之間的內在聯系，通過朗讀加以記憶，從中獲得的就是文言文的語感積淀。最后從文化積累的角度來看，本課最突出的文化因素就是用高山流水來代表知音文化，學生能初步了解伯牙和鐘子期的友情。

在文言文教學中，教師選擇與學生生活相關的內容讓學生進行仿說訓練，或讓學生將白話文中的句子改寫成帶有文言意味的句子，都屬于文言文課文學習中的有效表達與運用。

如教學《楊氏之子》，課文中孔君平與楊氏之子的對話中，就包含了適合教師組織學生開展仿說的因素。這一因素體現在對話雙方的姓氏上：孔君平故意把楊梅的“楊”與楊氏之子的姓混為一談；而楊氏之子則順勢將孔雀的“孔”等同于孔君平的姓。在教學中，教師可以先提出來客是黃君平，學生作為楊氏之子該怎么用上課文中的句式進行回答；接著，教師再讓學生分組，分別扮演楊氏之子和來客，模擬課文中的句式開展對話訓練，比一比誰的應答自然有趣。這樣的訓練，就是很得體的文言文表達和運用訓練。

總之，在文言文教學中，教師要著力突破教學關鍵，引導學生扎扎實實地學習文言文，打好文言文學習的基礎。