芻議教學轉型中點面結合的實施策略

王幼琴

摘 ? ?要：點面結合的教學是一種“以面促點，由點建面”的科學方法，其特點是有序、系統、高效。它切合“學為中心”教學理念，在立德樹人目標的引領下，可以更好地促進化學教學的轉型。在點面結合教學中，教師既要從面上全面理解，又要從線上合理把握，并結合課文特點，以真實情境、互動對話、問題質疑、證據呈現、合理發散等策略，有重點、有針對性地分點實施和落實。

關鍵詞：高中化學;點面結合教學;教學轉型

在立德樹人目標的引領下，化學教學正在進行積極的教學方式轉型與學習方式轉變，這對抽象教學理念的內化、具體教學過程的調控、精準教學素材的融入，都提出了全新的要求。教師唯有全面理解理念，才能分步做好落實;唯有全面認識核心素養，才能分步加強培養。點面結合的教學是一種“以面促點，由點建面”的科學方法，其教學過程能體現有序、系統、高效的特點。例如，高中化學教學的定量研究是一個完整的面，要掌握它就必須有序地逐一展開。下面，筆者以人教版普通高中教科書《化學》必修第一冊實驗活動1《配制一定物質的量濃度的溶液》為例，談談點面結合教學的實施策略。

一、對點面結合促進教學轉型的兩點認識

（一）教學轉型需要從面上全面理解

教學轉型的內涵是系統與豐富的。在實踐“學為中心”教學理念時，對“教”與“學”關系的處理，我們既要全面理解，又要學會抓住核心，以有序落實“學為中心”任務。目前，我們要努力踐行的是：第一，讓學生學會像學科專家那樣思考，把學科專家理解和應用知識的方式轉化為學生的學習方式;第二，讓教學成為協作性的問題解決過程;第三，讓學生在做中學、用中學、創造中學、合作中學，讓學習過程成為批判性思維與創造性思維的形成過程。

（二）教學轉型需要從線上合理把握

“學為中心”的教學，不僅能促進認知發展，而且能促進新的學習行為的形成，它有一定的系統性，需要從線上合理把握。從本質上說，教學是以對話、交流、合作為基礎的知識建構活動，它不單單是知識的傳授過程。教師應懂得學習是經驗的重新組織和重新理解的過程，在這個過程中，學生是自主的學習者。因此，確立教學目標，不能完全靠教師的預設，還要靠學生積極參與的生成。在學習狀態的把握上，教師要通過真實的情境激發學生的學習興趣，變被動學習為主動探究。在評價環節，教師要引導學生從終態走向過程，從內容結合策略，從情境思考方法，不能停留在解決理論問題上，而應融入真實的問題解決過程，進行多維度的互動式評價。對教學價值的發現，教師要引導學生高遠立意，跳出課文，融入社會，展望未來，分析其在各種情境下的價值與作用。

可見，教學的轉型不但要從面上全面理解，而且要通過分解動作從線上合理把握，還要結合課文特點，有重點、有針對性地加以分點實施和落實。

二、點面結合促進教學轉型的實施策略

《配制一定物質的量濃度的溶液》是高中化學的第一個定量實驗，該課的事實性知識不難，但對實驗的規范性操作和質疑思維的培養要求很高。筆者在點面結合促進教學轉型的實踐中實施了以下策略。

（一）真實情境：點面結合有源頭

真情能產生實感，這是教學的有效起點，也將是教學的合理歸宿。教材以配制100mL1.00moL /L的NaCl溶液作為教學的起點，雖要求科學，但略顯僵硬，教師可以在合理開放中有序聚焦。

自然界及生產生活中，存在眾多溶液。由事實觀察，學生能發現啤酒、食醋、生理鹽水等實例都存在溶液濃度的表示。其濃度表達有何規律？通過合作討論、聯想遷移、抽象歸納，學生發現，表示溶液組成的物理量通常有質量、體積、物質的量。因此，溶液濃度的表達方式對應有質量分數、體積分數、物質的量質量比濃度、質量體積比濃度、物質的量濃度等多種類型。在此基礎上，筆者再提問：“各種濃度的特征是什么？配制的要求有何不同？”這些真實的情境能激勵學生快速梳理，把生產、生活中溶液配制的面與教材中列舉的溶液配制的點有效銜接。

（二）互動對話：點面結合有過程

1.了悟學習意義

對話是開啟思維、了悟意義的重要途徑。如在解答“溶液濃度有多種表達，高中教材為何首先開展對物質的量濃度配制的研究？理由是什么”的過程中，學生可感悟到：化學反應的發生很多是在溶液狀態下進行的，發生反應的各物質間，質量關系通常是比較繁雜的，但其物質的量比則比較簡潔、有序，因此，以單位體積溶液中所含溶質的物質的量的多少來表達濃度，是一種非常適合研究化學反應的濃度表達方式。

由此，我們把發生化學反應定量關系的總特點與物質的量比的具體點進行了有效銜接，學生也明白了學習《一定物質的量濃度溶液的配制》的真正意義。

2.對接操作原理

對話能實現“實踐”與“ 原理”的對接。

師：為何溶質選氯化鈉？

生：它常見而且廉價。

師：為何要求配制100mL溶液而不是配制500mL溶液？

生：這樣可以最大限度地減少浪費。

師：其實，這是綠色化學原理在本課的實際應用。

3.掌握科學表達

對話可引導學生掌握科學表達。對此實驗的步驟，甲同學說有“計算、稱量（或量取）、溶解、轉移、定容、裝瓶”六步，乙同學說有“計算、稱量（或量取）、溶解、轉移、洗滌、搖動、定容、搖勻、裝瓶、貼標簽”十步。筆者引導學生思考步驟為何不同，學生在對話與討論中發現，其差別是由“簡略”與“詳述”兩種思維方式產生的。其實，六步表達中也包含了十步表達中的其他四步內容，只不過六步表達存在隱性的包含，十步表達就把這些隱性因素全部顯性化了。

（三）問題質疑：點面結合能深入

認知沖突會引發質疑，而邏輯思辨能解決質疑。實踐中質疑問題的發生、發現并解決，會產生推陳出新、見仁見智的效果。在這一過程中，教師應重視學生主體地位的體現。

1.由質疑觸發思維碰撞

如對“溶液配制中取用的容量瓶需不需要洗滌”，有兩種觀點。

觀點一：按“習慣”，容量瓶該洗滌。

觀點二：規范的操作是每次實驗后，容量瓶應該洗凈并干燥，所以，下一次實驗使用時沒必要再洗滌。

筆者引導學生思考容量瓶是否存在需要洗滌的物質，如此，學生就發現，前一次實驗結束時儀器洗滌的規范與否，是后續實驗要不要洗滌的關鍵。可見，質疑能消除不良的學習習慣，增強規范的操作意識。

2.由質疑揭示科學本質

如對“容量瓶使用中第一步檢漏的加水量應為多少”，有兩種觀點。

觀點一：加適量水即可。

觀點二：應加足量水。

這兩種觀點其實都不完善。筆者追問原因，啟發學生進一步質疑。學生在探討中發現，上述表達都停留在定性層面。而從定量角度出發，容量瓶檢漏的加水量不應該少于容量瓶容積的三分之二，這樣才能真正實現檢漏的甄別功能。可見，質疑能促進學生對學科本質的正確理解。

3.由質疑拓展認知視野

如對“溶解后溶液轉移工具的選擇”，學生也有兩種觀點。

觀點一：使用玻璃棒引流。

觀點二：放置小普通漏斗即可。

筆者引導學生對普通漏斗的作用進行辨析，學生發現：使用普通漏斗，既增加了溶質損失的概率，又會造成轉移過程中重心的不穩。可見，質疑與深究不但能觸發對點狀知識的結構化建構，還能深入地促進對系統認識思路的結構化建構。

（四）證據呈現：點面結合有信度

定量實驗的特征之一是過程必須有數據的支撐。

不同的天平感量是不同的，如何證明？簡單的方法就是找一個小物體稱一下。例如，裁一張小紙用電子天平可稱得質量是0.046g，但用托盤天平稱量，其指針就沒有明顯變化。這就是證據。

容積與體積是兩個不同的概念，如何證明？在容量瓶中裝入熱溶液至與刻度線相切，再冷卻到室溫，發現液面下移。這就是證據。

所需溶質的計算值是絕對值，但稱量值是相對值，怎么發現？選擇兩次相同條件配制的溶液進行標定，其結果不一定相同。這就是證據。

量筒是量出儀器，一般的容量瓶是量入儀器，對它的感受也需要通過實際的測試來找到依據。

讓數據來說明問題，把有證據的實證點研究透了，有信度的學習過程面也就自然地在學生的心中確立了。

（五）合理發散：點面結合有價值

成功的教學，就是不論在哪個教學環節，教師都能不斷地調動學生的學習積極性。出彩的教學，就是完成了基本的學習任務后，學生還意猶未盡，有繼續探究的欲望與行動。

此實驗課上，我們雖然按要求配制了100mL1.00 moL /L的NaCl溶液，方法比較精準，但誤差肯定存在。那么如何分析呢？學生認為可運用cB=nB/V公式逐項進行科學討論。

此外，我們雖然已經學習了比較精準的配制方法，但從更精準的視角出發，還可有哪些改進？這是由具體邁向抽象的科學之問，需要學生作進一步的邏輯思考。在筆者的啟迪下，學生的邏輯思維得到了新的激活。運用哲學思維，經歷合作學習，學生認為，要實現精準配制的根本要素是“內因與外因的科學結合”。藥品的選擇中使用化學純與分析純，配制結果就不同，這是內因因素;用相同的儀器，按照相同的操作，配制相同物質的量濃度的KCl溶液會比NaCl溶液更精準，因為，相對分子質量KCl大于NaCl，稱量時的相對誤差KCl小于NaCl，這也是內因因素;配制一定體積的物質的量濃度的溶液，對容量瓶的選擇要按照“就近偏大”盡可能一次完成的原則進行，這是外因控制因素。這樣的點面結合，能有效拓展教學的空間，提升教學的價值。

綜上所述，“學為中心”理念引領下的點面結合教學方法，能觸發學生對點狀內容的深入研究，促成系統核心素養與關鍵能力的全面形成。而教學轉型的科學實施，不但需要深刻理解教學理念，透徹學習課標、教材，正確把握教學角色，合理調控教學過程，也需要對點面結合等有效教學方法的執著堅持。如此，我們才能真正踐行素養為本、“學為中心”的教學。