引導性問題·審辯式思維·項目化學習

胡斌

摘 ? ?要：概念為本的教學建立在基礎知識之上，經由概括、總結、提升、歸納，形成概念性的理解，指向學生的高階思維。教師要將知識學習上升到概念理解，在尊重歷史學科特性的基礎上創設事實性問題，讓學生在理解的過程中總結歷史經驗教訓，然后再提出引導性問題，將學生引向概念性的認識。教師要以審辯式思維，有意識地選取材料、設置情境、設計問題，引導學生打破思維“禁區”。教師還要啟動項目化學習，讓學生在對真實的、復雜的問題進行探究的過程中，逐漸建構知識網，掌握必備技能，實現綜合發展。

關鍵詞：高中歷史;概念為本;引導性問題;審辯式思維;項目化學習

隨著核心素養教育改革時代的到來，概念為本的教學愈加受到關注和追捧，它指向學生的高階思維，通過對信息的處理和聚焦，對知識進行有效、完整的存取和利用。《普通高中課程方案（2017年版）》提出要“進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”。因此，教師要系統性地落實概念教學，就要通過學科知識的重構、整合以及問題的有效設計，啟發學生對核心概念和重要思想進行深刻的、有洞察力的理解，最終實現思維進階，即從知識到能力再到素養。但許多教師的教學仍停留在經驗型和知識型階段，這就與新高考評價中以素養、能力為考查核心的命題方向越行越遠。下面，筆者以統編版高中歷史選擇性必修2第四單元《村落、城鎮與居住環境》的教學為例，談談如何設置引導性問題、提出指向審辯式思維的問題并設計項目化學習方案，推動學生深入學習，使其從事實認知上升到概念理解，實現思維進階。

一、引導性問題：從事實認知上升到概念理解

教育的本質是促進人的發展，其關鍵在于引導。早在2001年，《基礎教育課程改革綱要（試行）》就指出：“注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。”這就要求教師強化引導作用，提高教學針對性、實效性，促進學生轉變學習方式。從詞義上看，“引導”即帶領、啟發與誘導，它是啟迪、激勵，也是鼓舞、喚醒，內容豐富多彩，方法也多種多樣。而“問題”則是教師實施教學引導的有效載體，它是認識事物、學習知識的出發點，是開啟知識學習大門的鑰匙，也是思想方法、知識積累和發展的邏輯力量，更是生長新思想、新方法、新知識的種子。實質上，問題是學生學習的原動力。從廣義上說，任何問題都具有引導性，但本文中對引導性問題的探討，則是處于學生歷史學習中從認知事實到形成概念的中間狀態。

概念為本的教學建立在基礎知識之上，經由概括、總結、提升、歸納，形成概念性的理解。歷史學科有它自身的特殊性，其問題往往是聚焦“事實性”的知識。以《村落、城鎮與居住環境》為例，教師可結合教材、根據時代特征和知識線索提出如下問題。

（1）古代村落形成的原因是什么？（2）中國古代市鎮的發展從功能上有什么演變趨勢？（3）近代西方工業革命如何帶動城市化進程？（4）近代中國城市興起的特征是什么？（5）現代社會中的城市病有什么表現？

這類問題鎖定在特定的時空背景下，呈現的是對事實性知識的思考與解釋，可稱為“事實性的問題”。它需要學生在一定的情境中思考，并結合具體的時間、空間，習得知識，形成解釋，產生認識。但由于特定的時空背景和情境設置，學生學習的可遷移性不足，較難形成跨實例的概念性理解，也就造成了前文所述的現象：教學與考試疏離、知識與能力脫節。而理化等學科則不會有這樣的煩惱。也就是說，從具體事實上升為一般概念是科學學科的“常態”，在社會學科尤其是歷史學科中卻成了教學中的“失態”，致使學生受困于具體的學習情境，缺少舉一反三、知識遷移、問題解決的能力，更難形成大概念思維，不能立體、系統地去思考問題、解決問題。

概念為本的教學要求教師將知識學習上升到概念理解，以發展學生的高階思維。目前社會學領域中，許多概括會受到文化背景和時間的影響，但這并不意味著社會學領域不存在概念性的“真理”[1]。從事實到概念，教師需要設計問題引導學生思考和探究。這里并不排斥事實性問題的設問和探討，反而應尊重歷史學科的特性，讓學生在理解事實問題的基礎上總結歷史經驗和教訓，然后再提出引導性問題，將學生引向概念性的認識。在這一課中，筆者設計了如下引導性問題。

（1）人類社會的居住條件和環境發生了怎樣的變化？（2）變化趨勢是什么？（3）反映了人類怎樣的追求？（4）人類社會的居住條件和環境發生的變化與經濟發展有何關聯？（5）人類的居住條件和環境的變遷還受哪些因素的影響？

這類問題立足于單元知識，從事實性內容出發，可引導學生認識人類的居住條件、居住環境的演變，以及其變遷和改善既是經濟發展的結果，又受當地社會政治、文化、習俗、心理等多方面因素的影響。問題價值觀念的最終指向是人類對美好生活的向往，學生在探究中還能看到社會進步中人類利用自然、改造自然的努力。該單元的學習有不同的維度，也有共性的理解，學生要通過事實學習，學會跨時間、跨空間、跨文化、跨認識、跨情境遷移，最終形成概念性認識。

概念為本的教學一般來說是引導式的，它會利用事實性、概念性、激發性的問題，驅使學生協作或自主去探究有趣的、相關的問題，發展思維。這種教學并非以事實性知識為最終歸宿，而是指向深層次的概念性理解。教師可對學生的“知道”“理解”“能做”開展形成性評價，然后制訂差異化的教學策略，支持并幫助學生達到基本要求。

二、審辯式思維：讓概念認識更加深刻

趙亞夫先生指出：“歷史教學若缺失了批判性思維將大打折扣。歷史含義的雙重性：‘實在的事實’與‘被敘述的事實’……歷史教學都屬于后者。然而，‘被敘述的事實’不等于 ‘實在的事實’，要讓二者重合于‘客觀’且‘科學’的認識，必須采用更為專業的技能和態度。批判性思維充當的角色，就是以質疑為起點，摒棄瑣碎的、不重要的歷史知識和歷史意識或觀念，促使歷史教學沿著有效的、意義化的方向發展。”[2]

審辯式思維就是以提出疑問為起點，以獲取證據、分析推理為過程，以提出有說服力的解答為結果。審辯式的思考方式就是有意識地選取材料、設置情境、設計問題，引導學生打破思維“禁區”，走出思維“誤區”，走進思維“盲區”。如該單元，教材選取“漢口”作為代表來講述集鎮的形成和特征。漢口是一個非常年輕的城鎮，在近代以后發展迅速，一度被稱為“東方芝加哥”，而且在民主革命中也扮演過重要的角色。但把這座城市放在17至18世紀的城市近代化進程中理解，則會得到不同的認識。馬克思·韋伯在對比中西方的城市時，曾指出“中國沒有形成一個成熟的城市共同體”，并以此解釋中國向近代轉型的失敗。但也有史家認為漢口的興起對這一觀點產生了沖擊，如羅威廉就在《漢口：一個中國城市的商業和社會（1796—1889）》一書中以堅實的資料和嚴密的論證，對中國城市與資本主義發展進行了研究，指出漢口商業的高度自治化以及城市結構、行會等，對城市發展都產生了類似歐洲城市共同體形態的作用，以此逐步讓讀者產生這樣的認識：漢口的現代化并不是受西方影響而產生的，而是本土社會與經濟的自發產物，外部勢力的進入不是催生，而是打斷了漢口城市化的進程。

雖然要弄明白這一問題，對學生來說太過困難，但可以幫助學生深入思考，以對“城市促進文明進程”這一思想產生概念性的理解和認識。因此，筆者設計了一個開放性且指向學生審辯式思維的問題。

漢口在明代由于漢水改道而形成，距今只有500年的歷史，為什么在教材中突出介紹這座年輕的市鎮？僅僅是因為它的繁華嗎？

選擇性必修教材編排上的一個重要特點是中外歷史混編，時間、空間跨度大，知識含量多，因此，設置審辯式問題往往能將不同時空的史實聯系起來，便于對比和深度思考。

如11世紀以后，歐洲城市里商人、手工業者成為主角，他們要求自由的流動、遵循市場的規則、城市需要自己的法律。城市居民最終通過贖買或斗爭的方式，從領主手里獲得特許狀，城市獲得了自治權，有的甚至組織了城市議會，這些對資本主義發展產生了深遠影響。但同時期，市場規模大、財富更多的中國城市，為什么不能走向自由、自治呢？以宋朝的汴京城為例，城市不僅是經濟中心，也是政治中心，達官貴族、皇親國戚在城市里比比皆是，工商業戶數明顯處于劣勢，加上君主專制、中央集權的強權控制統治模式，工商業者在城市里的力量愈加顯得弱小[3]。另外，強大的官營手工業，使得商人和手工業者始終無法獨立于封建勢力而存在，所以很難產生一個獨立的市民階層。

而中世紀的歐洲城市卻截然不同。斯塔夫里阿諾斯在《全球通史》中指出，西歐的城市，因為它是再從頭開始，而且處于政治上支離破碎的歐洲而不是堅如磐石的帝國結構中，所以自治市的自由民從一開始就表現出自信和獨立，這種自信和獨立是歐亞其他大陸其他任何地區所沒有的[4]。

漢口的勃興顯得比較突然，是自然條件突變的產物，正因如此，從一開始封建政府對它的管轄就比較松散。明朝晚期設立巡檢司，主要任務也只是征稅，直到1861年，漢口開放，城市擴大，外交事務日增，清政府才設置漢黃道臺，而漢口仍隸屬于漢陽，并無自己的獨立建制。教材選擇漢口作為典型有兩個目的：一方面是展示市鎮形成的經濟動因和自然條件;一方面是表明不論是中國還是西方，隨著市鎮里人口的流動、商業發展、市民團體形成、自治思想形成等因素的演進，這樣的社會形態就會逐漸演變成新型的社會，成為現代文明的孕育地。

審辯式的問題能激發學生的智慧，引人入勝，而且答案相對開放。回答這樣的問題不僅需要事實性知識，而且需要學生用自己的語言將自己對概念的理解描述出來，并在課堂上討論、思考、溝通。在傳統教學中，教師往往樂于給出一些指向明確答案的問題，引導學生如何思考，再幫助他們解決問題，但這樣的環境較難培養批判性的思考能力。概念為本的教學利用提問的方式，要求學生不斷探索那些結構模糊的或故意設計成開放式的問題。這樣的環境可以讓學生回憶起有用的知識，并利用模式來識別或辨別相關信息，作出超前思考，預測結果，最終掌握知識。所謂概念性的理解，其實就是在審辯式的問題和情境里，一個具有批判性的思考者能夠使用相關證據、準則和明確的目標，找出理由支持自己的觀點[5]。因此，具有審辯式思維的課堂是概念為本教學的課堂呈現形式之一。

三、項目化學習：指向概念的現代學習方式

以概念為旨歸的教學時代，要求學生從對確定知識的學習，上升到對人、自然、社會、政府、經濟等的概念性理解，涵養核心素養，形成關鍵能力和正確的價值觀念，以應對不確定世界的到來。未來的世界紛繁復雜，對學生也提出了全新的要求：多學科、跨領域協同思考;積極籌劃并組織實施;團隊協作，共同參與;成果展示和分享。這些都是基于知識性的教學所無法完成的，也是走向素養時代、概念為本教學的重要原因。此外，當今的高考評價，也貫徹并體現了這一指導思想，如2021年高考歷史山東卷第16題，要求學生“分析說明北宋繼續以開封為都城的利弊”，所給材料中既有“976年，宋太祖西巡洛陽，有意遷都于此，甚或遷都長安，并就此與大臣展開了一場討論”這樣典型的歷史材料，也有“中國古代氣溫變化曲線圖”和“黃泛區示意圖”這樣的自然地理材料。試題通過情境設置，引導學生對古代都城的設置進行綜合性的思考。這就要求學生從政治、經濟、自然條件，甚至社會觀念等多個維度，進行概念性的理解和認識。這樣的試題無疑對教學形成了巨大的挑戰，因為，學科的邊界模糊了，能力的要求提高了，課堂教學也必須發生改變。

20世紀初，威廉·克伯屈主張把有目的的活動作為教育過程的核心和有效學習的依據，讓學生基于腦海中已有的知識和經驗，主動去建構知識并制訂相應的學習計劃，并經過實踐來解決實際問題。項目化學習是一種讓學生在對真實的、復雜的問題進行探究的過程中，逐漸建構知識網、掌握必備技能、實現綜合發展的教學模式。一個完整的項目化學習必須涵蓋多學科知識，其中的問題應復雜且真實，不能僅有單一的知識背景。這意味著要解決問題，學生必須綜合運用多學科知識。同時，教師要強調學生的主體作用，充分尊重學生的主體性地位，讓學生合作學習、自主探究，自行設計并執行各環節。項目化學習的最終目的是，學生實現知識的再建構，并在掌握核心知識的基礎上，能夠在新的情境中遷移、運用、轉換，產生新知、付諸實踐，會運用各種知識和資源來解決實際問題。這需要長時間的籌劃與實施，需要學生沉浸其中，進行深入的思考和理解。但高中教學的實際與理想差距甚遠，學生的有效學習往往被沉重的學習負擔所擠壓。基于此，教師可以更多地考慮借鑒項目化學習的一些方法和理念，在課堂教學中有意識地將書本知識、歷史認識和概念理解進行項目化的轉換和處理，以期能在有限的時間里推進學生對教材的深入理解，使其開拓思維、打開思路、建構體系、形成方法。

筆者設計了“這是哪里的房子”教學情境，讓學生先學習并知曉中國房子發展演變的原因、特征和趨勢，再與學生探討中國不同地域房子設計的理念和樣式特征，及其與當地地理、社會等因素的關聯，讓學生認識到：房子是歷史的產物，它的樣式是一個時代社會經濟發展、人們思想觀念的外在表現形式之一;房屋所用材料是人與自然共同選擇的結果。然后，筆者展示世界各地房子的圖片（古埃及的房子由泥與木材建成;古希臘的房子帶有列柱和圍廊中庭;古羅馬的房子是由混凝土建成的復合公寓;日本典型的木質長屋;津巴布韋獨特的石頭建成的房子;中世紀歐洲的哥特式建筑等），讓學生猜測它們分別是哪個國家的房子，流行于哪個歷史時代。學生小組討論，寫下猜測結論和理由。

最后，筆者正式引出這次項目化學習要解決的問題。

你是一個建筑師，要在某個人類可能新發現的大陸（或某個新的星球）上修建一個當地人的聚落。請畫出你的設計圖，并說明理由。

這是一個開放性問題，可以考查這堂課所教的全部知識點。從學生給這種人類聚落設計的樣式和意圖中，我們可以去觀察這個學生是否貫徹了“特定的生存方式取決于特定的自然和社會條件”這一概念性認識。除了給聚落設計形象，學生還需要以建筑師的身份闡述自己的“設計理由”，分析這種聚落的形態特征和環境之間的聯系，并向大家匯報這一重大發現。

進行項目化處理，設置相關情境和問題，教師要遵循一定的原則和方法：首先，項目要與課標對應;其次，要向有價值的內容看齊;最后，還要連接不同學科[6]。這一課的主題是人類的居住條件和居住環境的變遷與經濟發展的聯系，“住房”與地理條件、經濟發展、社會觀念、歷史傳統、實際生活等有著密切聯系，與學生的現實感受及生活經驗緊密相連，具有鮮明的時代感與現實性。設計未知大陸的社區，學生必須運用多學科的知識去建構一個新的社會形態，并以此為基礎給自己的設計尋找方向和思路，最終形成關鍵能力和價值觀念。

康德說：“概念無直觀則空，直觀無概念則盲。”概念與直觀相互結合才能形成知識的對象[7]。從歷史的知識、事實、問題、認識中提取核心概念，能使學生展現出更多的思維靈活性，并以此延伸出各種其他問題和新鮮想法。教學實踐中，教師首先要厘清概念和歷史學習的思維進階路徑，梳理出要研究的核心問題;然后，設計引導性問題，引導學生依據學科思想進行論述、探討與理解，培養學生的質疑精神，幫助學生深入理解核心問題，建構核心概念;最后，通過學習項目展示學生的學習成果，讓學習變成“看得見”的過程。這種方法和路徑是概念為本教學的內在要求，有助于培養學生的質疑創新、論證說理等思維品質和關鍵能力，最終實現思維進階。

參考文獻：

[1] [5]林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐[M].魯效孔，譯.上海：華東師范大學出版社，2018：101，69-70.

[2]趙亞夫.批判性思維決定歷史教學的質量[J].課程·教材·教法，2013（2）：71-77.

[3]楊師群.宋代城鎮工商階層述論——與西歐中世紀城市市民的比較研究[J].中國社會經濟史研究，1997（1）：28-36.

[4]斯塔夫里阿諾斯.全球通史——1500年以前的世界[M].吳象嬰，梁赤民，譯.上海：上海社會科學院出版社，1999：464.

[6]蘇西·博斯，約翰·拉爾默.項目式教學：為學生創造沉浸式學習體驗[M].周華杰，陸穎，唐玥，譯.北京：中國人民大學出版社，2020：77-84.

[7]董濱宇.康德《純粹理性批判》中的“直觀”概念[J].江蘇社會科學，2014（3）：39-45.