兒童哲學(xué)課程的整體性評(píng)價(jià)策略

摘 要：基于兒童哲學(xué)發(fā)掘?qū)W生個(gè)性，培養(yǎng)學(xué)生人格的目標(biāo)，以及兒童哲學(xué)課程“不確定性”的重要特征，兒童哲學(xué)教師在進(jìn)行整體性評(píng)價(jià)時(shí)，有兩個(gè)重要的策略：關(guān)注對(duì)話中的團(tuán)體協(xié)作，關(guān)注學(xué)生的情感傾向，以此確認(rèn)兒童哲學(xué)課程的進(jìn)程順利、內(nèi)容有效，保證課程整體上的有效實(shí)施。保證兒童哲學(xué)課程對(duì)話中的團(tuán)體協(xié)作，最重要的是教師應(yīng)把控“對(duì)話”。而關(guān)注學(xué)生的情感傾向，既能讓學(xué)生增進(jìn)對(duì)他（她）自己的認(rèn)識(shí)，又能讓教師認(rèn)識(shí)不同學(xué)生的個(gè)性，有助于達(dá)成培養(yǎng)學(xué)生健全人格的目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：兒童哲學(xué)課程；課程評(píng)價(jià)；不確定性；對(duì)話；情感傾向

教師對(duì)課程實(shí)施的進(jìn)程與效果進(jìn)行合理評(píng)價(jià)，有助于及時(shí)調(diào)整實(shí)施策略，以取得更好的成效。要想充分發(fā)揮評(píng)價(jià)對(duì)兒童哲學(xué)課程實(shí)施的促進(jìn)作用，首先應(yīng)該分析兒童哲學(xué)課程的具體特點(diǎn)，然后再建立切實(shí)有效的評(píng)價(jià)體系。

一、兒童哲學(xué)課程的具體特點(diǎn)

兒童哲學(xué)課程，經(jīng)歷過李普曼開創(chuàng)的“教兒童學(xué)哲學(xué)”、以馬修斯為代表的“兒童有哲學(xué)”以及拉美實(shí)踐界強(qiáng)調(diào)的“與兒童做哲學(xué)”三種取向。其中的“授課感”逐漸減輕，“平視感”隨之增強(qiáng)，學(xué)生的獨(dú)立人格得到更多關(guān)注。以澳大利亞的兒童哲學(xué)課程為例，其不僅強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生分析與推理能力的訓(xùn)練，也重視學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和社會(huì)性的發(fā)展，同時(shí)還關(guān)注學(xué)生人格特質(zhì)和道德品質(zhì)的形成。

將學(xué)校教授的一般課程與兒童哲學(xué)課程進(jìn)行比較，我們能更加清晰地發(fā)現(xiàn)兩者之間的區(qū)別。第一，兩者的授課方式不同。一般的課程大多是以教師講授為主，雖然兒童哲學(xué)課程也曾有過“教兒童學(xué)哲學(xué)”的時(shí)期，但其教學(xué)方式與目標(biāo)已經(jīng)發(fā)生了轉(zhuǎn)變，主要采取對(duì)話的授課方式。第二，兩者關(guān)注的重點(diǎn)不同。一般的課程主要關(guān)注具體的、公共性的知識(shí)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容更具有普遍性、確定性。相比之下，兒童哲學(xué)課程鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考，更關(guān)注學(xué)生的個(gè)人特質(zhì)，注重個(gè)性發(fā)展。畢竟，所有的人類活動(dòng)都在充滿偶然性的生活大背景之下展開，而教育的最終目的在于我們?yōu)榇说炔淮_定性的人生建構(gòu)意義。如果只關(guān)注一般學(xué)科的確定性知識(shí)，對(duì)不確定性的、流變的人生缺乏應(yīng)有的關(guān)心，學(xué)生將變成知識(shí)的反射物，內(nèi)核中缺乏堅(jiān)固的“自我”，難以應(yīng)對(duì)不確定的生活。我們不難想象這種教育帶來的后果：一個(gè)學(xué)生可能在獲得學(xué)科知識(shí)、社會(huì)知識(shí)、技術(shù)性的技能上，以及在獲得競爭所需要的文化資本上非常成功，卻不考慮他的生活是否有任何意義或目的，也不知道如何培養(yǎng)個(gè)人或集體的幸福。

兒童哲學(xué)課程能有效地避免這種風(fēng)險(xiǎn)，因?yàn)椋@類課程關(guān)注著不同的學(xué)生，關(guān)心學(xué)生之間的差異，以期學(xué)生能用符合他們個(gè)性的方式成長。所以，比起關(guān)注公共性知識(shí)的一般課程，兒童哲學(xué)課程關(guān)注的是不同的個(gè)體。正因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生之于其他人都是不確定的個(gè)體，所以，其他人的心理活動(dòng)、發(fā)言和行動(dòng)都相對(duì)難以預(yù)測。兒童哲學(xué)課程以對(duì)話為載體，包含他人具有不確定性的發(fā)言與行動(dòng)。教師與學(xué)生需要傾聽其他個(gè)體不確定的想法，而個(gè)體間的不確定性就這樣流動(dòng)到了課程中。學(xué)生與不確定性親密接觸，理解不確定性，隨即擁有應(yīng)對(duì)不確定性的經(jīng)驗(yàn)，并從中感受自己的確定性。這能夠?qū)Α霸诓淮_定性的人生中建構(gòu)意義”產(chǎn)生重要的啟發(fā)，也更能從中發(fā)展出相對(duì)確定、穩(wěn)定的自我。

兒童哲學(xué)課程的特點(diǎn)之一就是其中流動(dòng)著不確定性，這種主要內(nèi)容的不確定性也給兒童哲學(xué)的量化評(píng)價(jià)造成了難題。難題之一在量化評(píng)價(jià)工具的選用上。關(guān)注兒童哲學(xué)中使用過的常見測量工具，包括關(guān)注基礎(chǔ)推理及探究技能的瑞文推理能力測驗(yàn)，關(guān)注學(xué)術(shù)技能的加利福尼亞成就測驗(yàn)，測量領(lǐng)域?yàn)殚喿x、數(shù)學(xué)、語言、科學(xué)、社會(huì)的大都市成就測驗(yàn)，衡量學(xué)生創(chuàng)造思考能力是否有提高的托蘭斯創(chuàng)造思考測驗(yàn)，以及包括認(rèn)知功效、社會(huì)品德、探究結(jié)果、探究教學(xué)的美國兒童哲學(xué)研究群體探究測量表。這些兒童哲學(xué)的量化標(biāo)準(zhǔn)難以統(tǒng)一，關(guān)注的方向各不相同，如何取用量化評(píng)價(jià)工具對(duì)教師來說成為難題。難題之二在于，模擬兒童哲學(xué)的量化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是一件相對(duì)困難的事。心理或教育測量的兩個(gè)根本任務(wù)是：（1）如何實(shí)施合理的測量刺激，從而對(duì)客體在測量刺激上的反應(yīng)進(jìn)行記分；（2）如何合理地對(duì)客體在測量刺激上的反應(yīng)進(jìn)行記分，即如何確定合理科學(xué)的記分框架。但是，兒童哲學(xué)的不確定性是相對(duì)確定的。由于質(zhì)性評(píng)價(jià)重在描述，所以有多種途徑完成評(píng)價(jià)。而且，質(zhì)性評(píng)價(jià)更可能貫穿兒童哲學(xué)課程的始終，成為過程性評(píng)價(jià)，能夠與教師的其他評(píng)價(jià)方式并行。在這個(gè)基礎(chǔ)上，需要討論教師應(yīng)該以怎樣的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)兒童哲學(xué)課程的實(shí)施是否順利、有效。

想要為兒童哲學(xué)課程的進(jìn)程建立合適的質(zhì)性判斷標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)這套標(biāo)準(zhǔn)在教師中也要具有實(shí)操性，首先需要關(guān)注兒童哲學(xué)課程的特點(diǎn)，其次關(guān)注兒童哲學(xué)教師的角色。兒童哲學(xué)課程的特點(diǎn)是，它關(guān)注學(xué)生作為個(gè)體的特性，意圖發(fā)展學(xué)生的人格，以對(duì)話為載體，其中流動(dòng)著不確定性。而兒童哲學(xué)的特性要求教師扮演新的角色。這種新的角色包括引導(dǎo)者、指導(dǎo)者、啟發(fā)者、助動(dòng)者、組織者、共同探究者、思維技術(shù)顧問、“大朋友”、參與者、評(píng)論者等。由此，教師可以得到兩個(gè)具有實(shí)操性的判斷標(biāo)準(zhǔn)：是否關(guān)注了對(duì)話中的團(tuán)體協(xié)作，是否關(guān)注了學(xué)生的情感傾向。

二、基于課程特點(diǎn)的評(píng)價(jià)策略選擇

（一）關(guān)注對(duì)話中的團(tuán)體協(xié)作

相比于關(guān)注公共性知識(shí)的一般課程，兒童哲學(xué)課程更關(guān)注學(xué)生的個(gè)性。同時(shí)，兒童哲學(xué)乃至哲學(xué)的重要議題之一就是為不確定性的人生建構(gòu)意義。討論者與議題的雙重不確定性，使“不確定性”成為兒童哲學(xué)的確定特征。想要確保兒童哲學(xué)課程的進(jìn)程順利、內(nèi)容有效，最直接的方法就是既保證課程的內(nèi)容能夠完成課程的主要目的，即促使學(xué)生人格的發(fā)展；也必須保護(hù)兒童哲學(xué)課程的重要特征，即不確定性。是否保證對(duì)話中的團(tuán)體協(xié)作，是判斷兒童哲學(xué)課程的目的是否完成、特征是否保存的重要方式。

關(guān)注對(duì)話中的團(tuán)體協(xié)作并不意味著忽視每個(gè)學(xué)生個(gè)性中的差異與不確定性。相反，在對(duì)話中進(jìn)行團(tuán)體協(xié)作，學(xué)生的個(gè)人特征能得到更好的關(guān)注，獨(dú)立思考能得到更好的保障。因?yàn)椋?dú)立思考不是一個(gè)人產(chǎn)生的想法，而是在團(tuán)體的探究中生發(fā)出新的念頭。如果不充分了解其他人對(duì)問題的回應(yīng)，那么就沒有人能保證他的答案一定是獨(dú)特的、創(chuàng)新的。此外，對(duì)話中的團(tuán)體協(xié)作也有助于厘清思路——通過考慮別人的觀點(diǎn)，學(xué)生可以梳理憑一己之力難以分辨的內(nèi)容，思想得以相互借力、彼此攀升。兒童哲學(xué)教育家夏普就認(rèn)為，對(duì)話中的團(tuán)體協(xié)作對(duì)厘清思路非常重要。夏普評(píng)價(jià)馬修斯沒有把各種技能從“過一個(gè)有意義的生活”里分開，她給出的解決方式之一就是，“與有不同想法和感受的人對(duì)話”——不是自我拷問，而是在對(duì)話中進(jìn)行團(tuán)體協(xié)作。

想要保證對(duì)話中的團(tuán)體協(xié)作，兒童哲學(xué)課程的教師需要注意，團(tuán)體中正在進(jìn)行的是“對(duì)話”而非“談話”。在兒童哲學(xué)的語境里，“對(duì)話”與“談話”并不相同。如果教師過度干預(yù)對(duì)話，或難以平衡學(xué)生之間的對(duì)話體量，“對(duì)話”就有演變成“談話”的風(fēng)險(xiǎn)。當(dāng)某一話題陷入停滯時(shí)，教師就有可能過度干預(yù)對(duì)話。比如，教師經(jīng)常提供各種“啟發(fā)”或者“支架”，造成學(xué)生“屈從”于教師的指導(dǎo)。原本是以學(xué)生的思考為主要內(nèi)容，以學(xué)生為對(duì)話主體的兒童哲學(xué)，在教師過度干預(yù)之后，對(duì)話就不可避免地沿用了教師的思維框架。這樣，課程就從“與兒童做哲學(xué)”變成了“以教師為主導(dǎo)的談話”，談話只需符合教師的思路即可，失去了對(duì)話的不確定性。而難以平衡學(xué)生之間的對(duì)話體量，這種危險(xiǎn)則可能出現(xiàn)在對(duì)學(xué)生個(gè)性認(rèn)識(shí)不充分的課堂上。學(xué)生在課堂中進(jìn)行高強(qiáng)度的發(fā)言，并不意味著充分展示了自己的思維過程。因?yàn)椋瑢W(xué)生在團(tuán)體探究中的貢獻(xiàn)可能是重復(fù)的、無關(guān)緊要的、無休止的敘述，所說的大部分內(nèi)容缺乏“思想”，或僅僅反映了他想主導(dǎo)這個(gè)討論。比如，一些相對(duì)開朗健談的學(xué)生總是會(huì)試圖發(fā)言，即使內(nèi)容與對(duì)話的內(nèi)容無關(guān)。這會(huì)導(dǎo)致其他學(xué)生在對(duì)話中“隱身”。對(duì)話中的團(tuán)體協(xié)作失去了“團(tuán)體”就不再是對(duì)話，而成了抒發(fā)個(gè)人見解的談話。

如前所述，保證對(duì)話中的團(tuán)體協(xié)作是判斷兒童哲學(xué)課程進(jìn)程順利、內(nèi)容有效的重要方式。而保證對(duì)話中的團(tuán)體協(xié)作有一個(gè)重要的方法，那就是保證學(xué)生之間進(jìn)行了“對(duì)話”而非“談話”。這樣，學(xué)生才能通過充分了解對(duì)方的觀點(diǎn)而思考自己的觀點(diǎn)。在對(duì)話的過程中，教師需要平衡對(duì)話的體量、斟酌對(duì)話的內(nèi)容，讓學(xué)生有自己的思考空間，盡量做到既不盲從老師，也不因?yàn)槠渌麑W(xué)生的發(fā)言“隱身”。保證對(duì)話中的團(tuán)體協(xié)作，還在一定程度上提高了學(xué)生的獨(dú)立思考能力、傾聽能力、團(tuán)體協(xié)作能力。

（二）關(guān)注學(xué)生的情感傾向

在團(tuán)體對(duì)話中，學(xué)生彼此間感受到的情感傾向更有助于他們認(rèn)識(shí)自我，而教師關(guān)注到學(xué)生的情感傾向，也有助于教師因材施教，讓不同個(gè)性的學(xué)生都能有屬于自己的發(fā)展。托馬塞洛曾提出“戰(zhàn)略性的印象管理”一詞，其意為“能夠模仿別人對(duì)自己作出的判斷——從外人的視角看自己”。戰(zhàn)略性的印象管理一般出現(xiàn)在群體中，使人能夠通過他人的感情傾向認(rèn)識(shí)自我，確認(rèn)自我的存在與穩(wěn)定性。

在拉薩路小學(xué)開設(shè)的六年級(jí)兒童哲學(xué)課程中，所有學(xué)生輪流指出自己的優(yōu)點(diǎn)。一開始，學(xué)生對(duì)話的速度比較緩慢，發(fā)言的內(nèi)容經(jīng)常出現(xiàn)停滯，很大一部分學(xué)生的發(fā)言同質(zhì)化現(xiàn)象嚴(yán)重，內(nèi)容大多為“我內(nèi)向”或“我外向”，“我擅長寫作”或“我擅長數(shù)學(xué)”。但經(jīng)過“他人評(píng)價(jià)”的小組活動(dòng)后，學(xué)生感受到了其他人對(duì)自己的感情傾向。基于此，教師再讓學(xué)生指出自己的優(yōu)點(diǎn)時(shí)，會(huì)出現(xiàn)“我擅長對(duì)歷史故事進(jìn)行創(chuàng)作，我知道很多歷史故事”，或是“我喜歡看科普哲學(xué)概念的短片，老師放的時(shí)候我看得很認(rèn)真”等具體回答。這不僅適用于小學(xué)階段的兒童哲學(xué)課程，也可以在其他年段推廣。實(shí)際上，學(xué)生在團(tuán)體中通過他人的情感傾向調(diào)整行為，這種情況可以發(fā)生在年齡更小的時(shí)候。大約在四五歲時(shí)，兒童就能夠積極地模擬他人的觀點(diǎn)和潛在評(píng)價(jià)，并據(jù)此調(diào)整自己的行動(dòng)。調(diào)整行動(dòng)的前一步是自我認(rèn)知。如果兒童無法判斷自己的上一步做得是好是壞，就無法對(duì)下一步的行動(dòng)進(jìn)行調(diào)整。所以，在兒童哲學(xué)的團(tuán)體性對(duì)話中，學(xué)生對(duì)自己進(jìn)行戰(zhàn)略性的印象管理的前一步，是通過感知他人的情感傾向來認(rèn)識(shí)自己。在評(píng)價(jià)自己之后，拉薩路小學(xué)六年級(jí)的學(xué)生分組在黑板上寫下“認(rèn)識(shí)自己的途徑”，答案中不約而同地出現(xiàn)了“朋友”“同學(xué)”“家人”之類的“他人”。學(xué)生通過在兒童哲學(xué)的對(duì)話中感受對(duì)方的感情傾向，從而調(diào)整自己的行為方式，但調(diào)整的前提是學(xué)生能認(rèn)識(shí)自我。關(guān)注學(xué)生的感情傾向，更有助于學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，也能在一定程度上提升學(xué)生的道德行為。但這也存在一定的風(fēng)險(xiǎn)，即表現(xiàn)出良好道德行為的學(xué)生可能只是出于印象管理的想法，而并不是因?yàn)榈赖赂小?/p>

此外，在兒童哲學(xué)的團(tuán)體對(duì)話中，教師也能通過學(xué)生的情感傾向認(rèn)識(shí)學(xué)生的個(gè)性，從而對(duì)不同的學(xué)生采取不同的培養(yǎng)策略，使學(xué)生以適合的方式發(fā)展成為可能。在進(jìn)行主題為“虛擬與現(xiàn)實(shí)”的兒童哲學(xué)對(duì)話時(shí)，拉薩路小學(xué)六年級(jí)的一個(gè)學(xué)生說：“林黛玉是虛擬的，但對(duì)于賈寶玉來說是現(xiàn)實(shí)的。”而另一個(gè)學(xué)生則表示：“我可以在虛擬世界里隨心所欲，因?yàn)樘摂M世界里沒有法律。”這兩種回答暗含了不同的感情傾向，體現(xiàn)了兩個(gè)學(xué)生的不同特質(zhì)。教師注意到學(xué)生在對(duì)話中體現(xiàn)出的不同感情傾向，有助于理解學(xué)生的個(gè)性，根據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行區(qū)分培養(yǎng)。

同時(shí)，關(guān)注學(xué)生的情感傾向?qū)Πl(fā)展他們的人格有重要作用。學(xué)生間互相關(guān)注彼此情的情感傾向，有助于學(xué)生加深對(duì)于“自我”的認(rèn)識(shí)；兒童哲學(xué)教師關(guān)注學(xué)生的感情傾向，有助于了解學(xué)生的個(gè)性。兩者都是發(fā)展學(xué)生人格的重要方式。關(guān)注學(xué)生的情感傾向，達(dá)成發(fā)展學(xué)生人格的目標(biāo)，是確認(rèn)兒童哲學(xué)課程內(nèi)容有效的重要因素。

在兒童哲學(xué)的課程中，是否進(jìn)行了對(duì)話中的團(tuán)體協(xié)作、是否關(guān)注學(xué)生的情感傾向，是教師評(píng)價(jià)兒童哲學(xué)課程進(jìn)程是否順利、內(nèi)容是否有效的重要方式。前者對(duì)兒童哲學(xué)的主要方法——對(duì)話法進(jìn)行判斷，符合兒童哲學(xué)課程“不確定性”的重要特征；后者符合兒童哲學(xué)課程的主要目標(biāo)，即發(fā)現(xiàn)、發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，兩個(gè)方法都具有一定的實(shí)操性。但這只解決了兒童哲學(xué)課程整體上的評(píng)價(jià)難題，即判斷兒童哲學(xué)課程的進(jìn)程是否順利、內(nèi)容是否有效。這種整體性的判斷標(biāo)準(zhǔn)難以評(píng)價(jià)學(xué)生個(gè)人的進(jìn)步。想要討論每個(gè)學(xué)生在兒童哲學(xué)課程學(xué)習(xí)中是否進(jìn)步、取得了什么進(jìn)步，就要在兼顧整體有效性的同時(shí)，考慮過程性評(píng)價(jià)。然而，過程性評(píng)價(jià)涉及教師與學(xué)生的互評(píng)、學(xué)生之間的互評(píng)，這可能需要結(jié)合具體實(shí)踐，討論兩個(gè)角色的不同，從而確定不同評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。

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（操睿，南京大學(xué)哲學(xué)系，郵編：210023）