試論教育綜合改革的“四大支柱”

摘 要：新時代的教育綜合改革，應立足四個方面：以教育現代化為事業統領，勾勒治理體系和治理能力自塑性現代化的全新畫面；以高質量發展為基本路徑，開啟教育發展動力及方式整體性轉換的全新模式；以依法治教為根本保障，形塑以法治思維與法治方式解決教育問題的全新方案；以評價改革為重要契機，落實教育改革發展實現根本性轉軌的全新辦法。這四個方面構成了與系統治理、綜合治理、依法治理和源頭治理等社會治理四大路徑相一致的教育綜合改革的“四大支柱”，也是“雙減”等現象級教育問題的根本解決之道。

關鍵詞：教育綜合改革；“四大支柱”；“雙減”；現象級教育問題

所謂“現象級教育問題”，是指改革發展過程中的嚴重程度較大、涉及面較寬、持續時間較長、影響較廣的教育問題。這些問題往往存在復雜的社會根源，需要采取系統性、綜合性的辦法才能得到有效解決。應該承認，過去經歷過的針對現象級教育問題的一些改革舉措，在系統思維和綜合解決方面往往存在某些不足，這樣才能解釋那些問題出現長期反復的現象和一些改革事項成為“半生不熟的夾生飯”的事實。當前被熱議中的所謂“內卷”“劇場效應”等被動狀況，在很大程度上似應歸因于針對一系列現象級教育問題所采取的改革舉措在系統性、綜合性方面的缺失，也可以概略地歸結為教育綜合改革的缺失。

實際上，教育綜合改革作為一個包羅萬象的概念，對于教育改革實踐者來說，往往屬于那種目標特別宏大、涉及面十分寬廣的工作領域。它常常牽涉大量具體而又繁雜的管理任務，如在面上涉及政府、學校和社會等不同層面的諸多工作事項（“放管服”改革、“管辦評分離”改革、事中事后監管、章程建設、現代學校建設及內部治理改革、社會多元參與、治理體系和治理能力現代化等），而在條塊上又牽動不同類型和層級的教育及其各相關業務部門不同工作領域的具體改革議程，可以說是任務千頭萬緒、工作盤根錯節。新時代的教育綜合改革，應繼續以教育現代化為事業統領，勾勒治理體系和治理能力自塑性現代化的全新畫面；以高質量發展為基本路徑，開啟教育發展動力及方式整體性轉換的全新模式；以依法治教為根本保障，形塑以法治思維與法治方式解決教育問題的全新方案；以評價改革為重要契機，落實教育改革發展實現根本性轉軌的全新辦法。牽動教育整體發展的這四大方面工作，構成教育綜合改革順利實施的“四大支柱”。其實，這“四大支柱”與系統治理、綜合治理、依法治理和源頭治理等社會治理的四大路徑是大致一致的，甚至是可以一一對應的：教育現代化重在系統設計，可對應系統治理；高質量發展體現綜合施策，可對應綜合治理；依法治教直接對應了依法治理；評價改革旨在回歸教育的初心使命，屬于溯源性工作，可對應源頭治理。

一、以自塑性現代化理念，引領教育治理體系和治理能力的轉向

教育現代化體現教育最高的價值追求，是最寬泛、最全面意義上的教育綜合改革。很長時間以來，我們往往更多地關注思想觀念、教育條件（投入、師資、設施、設備等）、教育內容、管理水平和方法手段等方面的現代化，而忽略了系統思維和綜合解決視角下的教育治理體系和治理能力的現代化。事實上，通過系統性、綜合性的改革建立完善的教育治理體系，整體提高教育治理的能力，才是教育現代化的終極目標、原始動力和本質內涵。

新時代的教育綜合改革，應該以自塑性現代化理念為指引，實現教育現代化工作向治理體系和治理能力這一重心的轉移，并通過教育治理體系和治理能力的重新自我形塑，最終實現整個教育的全面現代化。①對于各類教育系統綜合改革議題，包括“雙減”這樣的現象級教育問題，要立足治理系統架構及相應的治理能力建設，聚焦現代人、現代分工和現代手段，圍繞角色、價值和方法，進行根本性的重新反思與基礎性的重新建構。比如，在角色層面，“雙減”的責任主體眾多，黨政部門的強勢主導和突擊推進，如何與學校、家庭及社會分工合作，如何將減負、提質和增效的自主性、主動性、積極性及有效性落到實處。又如，在價值層面，如何看待現代人的培養需要怎樣的教育內容及課程方案，又如何看待對于不同的學習者來說多少負擔才是恰當的。還如，在方法層面，政策措施如何做到合理合法、現實可行且持續有效，除了監管系統本身的有效運作以外，監測技術如何實時跟蹤學生負擔情況，評估專業服務如何有效支撐。面對“雙減”等現象級教育問題，都要做這樣的系統性、綜合性思考，而在現實中落實這些思考還必須細化各方的主體責任，明確各項政策舉措的價值取向，掌握有效的實施路徑、步驟、手段、技術和工具。所有這些，都涉及指導理念的根本性轉變和相關工作的全面性轉向。

在自塑性現代化理念下，教育治理的目標定位及內容方式都將發生系統性、制度性的改變。政府在確保基準面公平和資源配置效率方面發揮兜底性監管調節作用，學校在教育質量保障方面發揮決定性質量主體作用，社會在促進教育公平和保障教育質量方面發揮專業性支撐作用。學校真正落實教育質量的直接的、日常的、終極的主體責任，監管部門、區域教育系統、校長、教師、學生及用人單位等在各自主體責任范圍內發揮主體作用，充分體現自主性、主動性、積極性、首創性和有效性，并在一定范圍內自擔參與治理的風險。在教育現代化的推進思路上，也將發生根本性轉向。在改革發展的內涵上，由更多注重規模與效率轉向更加重視公平與質量；在改革發展的目標上，由片面強調數量的擴張轉向更加重視內涵式生長；在改革發展的角色上，由一向習慣家長式主導轉向更加重視民主化管理；在改革發展的動力上，由過度依賴投入性增長轉向更加重視自主式創新；在改革發展的方式上，由長期追求低層次競爭轉向更加重視高質量發展；在改革發展的保障上，由傾向依靠突擊性措施轉向更加重視制度化治理；在改革發展的聚焦上，由大多關注少數性領先轉向更加重視基準面達標；在改革發展的績效上，由只是滿足順從性認可轉向更加重視群眾性贊譽。

這些方面的轉向不僅體現了教育治理體系系統架構的重新自我形塑，也指出了在競爭、創新、決策和溝通等現代治理能力建設提升方面的緊迫需求。競爭能力可以提供最優化的定位、路徑、方法、工具，提高系統效率；創新能力有助于產出富有想象力的頂層設計、技術創意，帶來更大的效益；決策能力強化基于充分信息與證據的決策，影響最終的績效；溝通能力促進有效的交流與良好的互動，保證執行的效果。在教育治理體系和治理能力方面有了這樣的自塑性現代化，人們的出發點就不會只放在規模擴張上了，也不只是關注要素、結構、過程與結果的某一些方面了，而是尊重發展主體自身的背景、條件、需要和可能；關注點也不會在供給側與需求側兩邊或者在哪些方面要重拳出擊與哪些方面要點到為止之間作出非此即彼的選擇了，而是在必須統一提供基本條件的前提下允許并鼓勵不同主體去滿足多樣化的需求；糾結點也不再存在于應該去考核它的達標還是關注它如何多樣化發展及最終多元成什么樣了，而是“上帝的歸上帝，愷撒的歸愷撒”，各人自掃門前雪便可以了；聚焦點也不再是注重學校建設多一點還是學生的成長多一點了，而是在給定的大致相當的基本條件這一基礎上各盡所能地去充實自己的內涵、提升自己的能力，從而服務好學生全面而有個性的發展；歸結點當然也不必在你水平高不高和說你好不好之間二選一了，而是只要你根據自身的背景、條件、需要和可能作出了你應有的努力就可以得到認可。教育治理體系和治理能力方面的這種根本性轉向將為系統化解和綜合解決“雙減”等現象級教育問題打下堅實的基礎。

二、以高質量發展的主題，指導教育發展動力與發展方式的轉換

教育高質量發展體現了發展路徑上對于新發展理念所蘊含價值的戰略性選擇，是涉及實施層面的最直接、最具體意義上的教育綜合改革，決定著教育改革發展在實際工作過程中的路線與方向。高質量發展的概念，從一開始作為經濟發展階段的一個新表述，到后來成為經濟社會發展的一個主題，最終涵蓋了貫徹新發展理念，堅持質量第一、效益優先，轉變發展方式，推動質量變革、效率變革、動力變革，使發展成果更好惠及全體人民等要求，本質上體現了從“有沒有”到“好不好”的一種發展動力與發展方式的被動式、外延式發展向主動式、內涵式發展的轉換，目的是使我國的發展更高質量、更有效率、更加公平、更可持續、更為安全。一般認為，高質量發展就是能夠很好地滿足人民群眾日益增長的美好生活需要的發展，是體現新發展理念的發展，是創新成為第一動力、協調成為內生特點、綠色成為普遍形態、開放成為必由之路、共享成為根本目的的發展。具體到教育領域，落實高質量發展就是要促進教育發展動力與發展方式的轉換，找到教育改革發展新的動力來源，以教育治理的現代分工落實現代學校制度，從而真正激發質量主體的辦學活力，以師生滿意的學校落實人民滿意的教育，辦好每一所學校、教好每一個學生、發展好每一位教師，在普遍“好上學”后著力通過“學好上”實現最終的“上好學”。

對于各類教育系統綜合改革議題，包括“雙減”這樣的現象級教育問題，也要以高質量發展主題指導下的教育發展動力與發展方式的轉換，從根本上實現問題的最終解決。比如，在“雙減”問題的背后，我們不僅要看到減負的必要性和緊迫性，也要看到人民群眾日益增長的對優質教育的需求與教育發展不平衡、不充分之間矛盾的現實性和長期性，還要看到現有教育資源條件及政策工具的局限性和階段性，更要看到減負后提質、增效的重要性和根本性。只有從教育發展動力與發展方式實現根本性轉換的角度去認識，才有可能找到行之有效的辦法。“一刀切”的理解、“齊步走”的要求、“劃一性”的規定和“簡單化”的執行并不能帶來“雙減”政策的有效落實，教育的相關質量主體均確立了主體地位、落實了主體責任、發揮了主體作用，且普遍來看公平而有質量的教育在面上得到了基本落實，“雙減”背后需要解決的根本性問題才能得到最終解決。階段性突擊控制作業時間與作業總量、改進作業考核與評價、強化課后服務與指導等，可以在一定程度上緩解學生當前的學業負擔，但如果沒有從系統層面、宏觀層面、戰略層面進行根本性的重新反思，如果不能從轉換教育發展動力與發展方式上去進行基礎性的重新建構，“雙減”問題將難以順利得到有效解決。

實現教育發展動力與發展方式根本性轉換，要在教育系統深入貫徹新發展理念，進一步明確未來教育改革發展需要優先關注的重點工作領域。一是在創新成為第一動力方面，要以更大的勇氣推動教育改革，從體制機制入手堅決扭轉“五唯”錯誤偏向，根本解決教育評價的頑瘴痼疾和指揮棒問題，實現培養方式的根本性變革，為培育創新型人才，促進基礎研究和原始創新提供有利的前提條件。二是在協調成為內生特點方面，要以更大的力度完善教育體系結構，優化教育布局，重視立德樹人及核心價值觀培養，注重勞動培養和實踐培養，為構建服務終生學習的現代教育體系，促進技能型社會發展提供有力的支撐。三是在綠色成為普遍形態方面，要以更大的決心優化教育生態，大力推行教育綠色指標，鼓勵學生參與環境保護實踐，為教育可持續發展營造良好的環境。四是在開放成為必由之路方面，要以更大的智慧推進各級各類教育的融合發展，加快構建終生學習“立交橋”，更好地服務城鄉振興，大力拓展國際理解課程，積極發展現代教育智庫，主動參與教育國際治理，為扎根中國大地辦好世界水平的教育、促進學習型社會建設創造必要的條件。五是在共享成為根本目的方面，要以更深的情感和更大的熱情推動教育一體多層、一流多元的包容性發展，切實推進公平而有質量的教育，落實教育均衡發展，重視發展針對弱勢群體及超常兒童的特殊賦能教育，不斷提高教育系統效率和教育成果效益，為辦出人民滿意的教育提供真正的保障。②

三、以依法治教、依法治校，落實教育法治思維與法治方式的轉變

依法治教、依法治校體現教育領域社會價值的最權威性分配，是最根本性制度保障意義上的教育綜合改革，通過它從根本上落實各項改革目標和發展要求，為教育改革發展保駕護航，確保改革的規范可控和發展的可長可久。落實依法治教、依法治校的不夠到位以及法治建設的不夠完善，是各項改革得以順利實施、教育綜合改革成效得以彰顯的根本性制約。一方面，在教育改革發展實踐中，政策、制度定型和轉化為法律的工作還存在不足，教育法律存在空白地帶，教育專項立法的任務仍十分繁重，作為教育法治化集大成的教育法典的編纂工作更是尚處于探討謀劃階段③；同時，現有教育法律的切實履行情況仍不容樂觀，執法過程及效果評估是其軟肋。另一方面，政府、學校和社會等方面的相關主體在運用法治思維謀劃工作和運用法治方式處理問題的能力提升方面，還有很長的路要走。敬畏法律、規則思維、權利與義務平衡、程序意識等遠未成為人們事前謀劃工作和日常處理問題的普遍思維方式及自覺工作方式。切實推進依法治教、依法治校，并在依法治教、依法治校的實踐中不斷推動和落實教育治理思維與治理方式的轉變，已是當務之急。教育正面臨前所未有的變革與挑戰，信息技術、工作技能及勞動崗位的變遷給教育帶來革命性影響，人民群眾不斷增長的接受公平而有質量教育的需求與教育不平衡、不充分狀況之間的矛盾更為突出，教育進行深層次綜合改革的壓力不斷加大。在這樣的形勢和背景下，構建更加完善、更顯完整、更趨定型、更為穩定、更可持續的教育治理體系，健全相關體制機制，提高教育制度建設的現代化水平，應列入教育綜合改革的重要議事日程，使依法治教、依法治校及教育法治化建設成為其重要支柱。

法治的本質意涵是指在治理的一切行動中均受到事前明確規定并公開宣布的一般性規則約束，使每一個人可以確定地預見到權力行使者在特定情況中會如何使用其權力，并據此認知來管理各自的相關事務。法治當然是反對自由放任的，但同時也是反對事無巨細、管頭管腳的，它主張凡事基于規則，遵循規則思維，敬畏法律規范，倡導規則意識，恪守規則傳統，弘揚規則文化。法治也強調權利義務的思維和遵守法定程序的思維。就一個領域、一項事業、一個議題和一種工作具體來說，法治所反映的是其最底層的邏輯、最權威的理解、最基本的要求和最規范的指引。教育領域實現法治思維與法治方式的轉變，在堅持科學立法、嚴格執法、公正司法、全民守法的方針下，要在具體工作中做到事事依法辦理、件件于法有據。教育綜合改革的過程也是一個教育系統不斷加強法治化建設的過程。首先，我們要發揮立法在改革中的引領和先導作用，以不斷推動立法的方式深入推進教育改革，將相關政策、制度及時定型并轉化為法律，固化改革成果。其次，我們要勇于推進“變法改革”，及時修訂和完善現有法律，以達成改革的目的。再次，在一時無法完成立法或進行及時修法而改革又勢在必行的情況下，也應遵循“良性違憲理論”原則，在突破現法的改革領域作出必要的法律授權，解決于法無據的問題。即便是在長期沒有適用法律正式約束的領域，也要構建普遍遵守相關規定與約定的良好氛圍，使所有人習慣接受既定制度和紀律等的約束。最后，還要做好出現違法后的糾正和補正工作，使教育事業的各項工作均能回到或盡力接近合法原點。

當前，在以推進依法治教、依法治校實踐落實教育法治思維與法治方式轉變的過程中，著力完善以上率下、上行下效的領導和工作推動機制，首先要解決好權力傲慢的問題，進一步糾正執法過程中的“對下不對上”“對人不對己”的錯誤偏向。我們要切實加強教育系統管理隊伍建設，增強廣大教育管理者的知法、尊法、守法、護法、普法意識，提高他們以法治思維謀劃工作、以法治方式處理問題的意愿和能力。同時，要切實健全教育內部治理，加強法治工作機構與隊伍建設，提高規章制度規范化建設能力，確保立法“走在有關風險之前”、法律咨詢“走在重大決策之前”。另外，還要下大功夫真正落實學校的辦學主體地位與責任，充分發揮廣大師生主體作用，增強整個教育系統法治工作的實效。通過以上舉措，從根本上克服遇到問題想不起尋求法律幫助，甚至面對長期存在的問題不去立法、修法的弊端，使法治思維與法治方式成為所有教育參與者謀劃工作、處理問題、管理事務、防范風險、化解矛盾、保護權益的日常習慣。就拿“雙減”這樣的現象級教育問題來說，解決中小學生課業負擔過重問題涉及學校、家庭和課外培訓機構以及教育系統內外諸多治理主體，牽動不同利益訴求和權利義務關系，遠不只是學業時間安排和提供額外教育資源與服務問題那么簡單，也不是政府短期的政策措施能夠從根本上解決的。只有堅持依法治教、依法治校，向法治思維與法治方式轉變，才能為“雙減”問題逐步得到根本性解決提供有效的保障。

四、以評價改革總體方案，推動教育改革與發展實現真正的轉軌

教育評價改革體現教育改革的現實價值導向與對教育發展動態及結果進行價值判斷的基本要求，是總體性價值導向和根本性質量保障意義上的教育綜合改革。通過評價，可以糾正改革的偏向，確保發展目標的有效落實和如期實現。當然，教育評價是教育改革中“最難啃的骨頭”，也是教育綜合改革最后的“攔路虎”。教育評價改革不只要堅決克服“五唯”頑瘴痼疾，更要扭轉不科學的教育評價導向，并從根本上解決教育評價指揮棒問題。解決教育評價指揮棒問題的一層含義，就是解決“教育評價應如何指揮”的問題，即在教育評價實際起到某種指揮棒作用的前提下，必須要有正確的導向。而其另一層含義，還可以包括解決“教育評價成了指揮棒”的問題。在教育評價作為一項專業服務的條件下，以往的各類行政化評價活動從專業幫手異化成了行政抓手，帶來了以“五唯”為表征的功利化、短視化傾向，所以應舍棄行政化指揮棒功能，使評價回歸其專業本性。④從第一層含義來看，指向錯誤教育發展觀的教育工作評價毒化了教育生態，指向錯誤辦學績效觀的學校評價偏離了立德樹人的根本任務，指向錯誤育人育才觀的教師評價違背了教書育人的初心使命，指向錯誤成人成才觀的學生評價影響了學生的全面發展，指向錯誤選人用人觀的用人評價造成了不好的育人導向。從第二層含義來看，行政化、簡單化的教育評價帶來了功利化、短視化的錯誤傾向，功利、短視的教育工作評價引領了功利、短視的學校評價，從而牽動了功利、短視的教師評價，隨后帶動了功利、短視的學生評價，最終出現了功利、短視的用人評價。專業的教育評價服務如果能夠正確定位并合理使用，可以為教育質量的提升與改進提供有效的專業支撐，為營造良好的教育生態提供有利的技術條件。其實，無論從哪一層含義來說，教育評價都不應該是以往的那種“指揮棒”，它在教育改革與發展中的角色均要進行根本性顛覆。國家出臺的教育評價改革總體方案為解決教育評價指揮棒問題、促使教育發展回歸正軌提供了契機。

評價這樣一個行當存在的意義，在于其所代表的這一類專業服務提供者能夠為服務對象提供有意義、有價值的實質性服務，特別是能夠在評價服務委托者與被評者之間架設一個溝通的橋梁，讓被評事項得到更好的可持續的改進。在這樣的一個專業服務中，既涉及基本的角色關系與目標定位，也牽涉不同的評價原則及價值主張，還受制于路徑方法和技術工具的選取。⑤首先，從角色關系與目標定位來看，應當以積極正面的態度看待人性，從公平合理的角度看待社會組織及社會項目的訴求與動機。人們對于未知的事物及難以預知結果的事項通常會有恐懼心理，從而容易產生負面抵觸情緒，這就使評價致力于改進的良好動機，很可能在一開始就失去了利害相關方的真心支持。其次，從評價原則及價值主張來看，利害相關方很可能出現的上述消極反應本來是可以通過善意的規則、規范的程序和良好的溝通解決的。然而，功利化思想以及相信壓力出動力的短視化動機，往往使專業的價值堅守很容易地就讓位于官僚式的便宜行事。再次，從路徑方法和技術工具來看，選取與評價目標和評價原則相對應的評價方式方法才能使評價反映其專業服務的本意，從而實現其服務目標。但是，對于評價專業服務技術的無知及專業操守的輕易失守，很普遍地使評價者常常自覺或不自覺地用錯評價工具，使評價的意圖難以實現，使評價的結果南轅北轍。

評價改革實踐中有這樣一個現象，那就是從來都不缺少“以評促建”的改進沖動，但極少出現“以評助建”的服務意愿。著名教育評價專家斯塔弗爾比姆有關“評價不是為了證明而是為了改進”的名言在我們這里其實應該反著說，我們真正缺少的恰恰就是“有七分證據不說八分話”的證明工作。教育評價當然可以最終服務于學生學業的改進，被直接用于確定項目的成敗并提出改進建議，甚至被間接地用于問責負責學生、教育工作者或學校項目績效表現的教育參與者以改進教育，也可以被用來預測個體、項目、機構及系統在未來成功的可能性，以爭取未來的改進，等等。所有這些最終均是指向改進的，但評價過程本身只是一種證明性質的專業服務工作。整天喊促進，與事事時時求證明一樣是沒有必要的，從專業上來看也是十分荒誕的。評價的目的、原則與方法本來就必須服從且服務于評價自身應有的服務功能，不應將其包辦代替地混同于服務對象，甚至喧賓奪主地凌駕于服務對象之上，呈現一副“你的改進我做主”的模樣。教育評價應改變這種面目和形象，成為教育工作者十分歡迎甚至極度渴望的和風細雨和陽光雨露。當前，教育系統最缺乏的就是廣大教師對于評價專業知識與技能的掌握。讓其他評價減一減、改一改、讓一讓，聚精會神地提高教師的評價基本技能，真正使學生學業評價從“對于學習的評價”回歸“為了學習的評價”，已是落實當前評價改革刻不容緩的事情。

教育評價在教育綜合改革中扮演教育質量的“守門員”和“守夜人”的角色，離不開教育評價提供的專業服務支撐。比如“雙減”這樣的現象級教育問題，減負、提質、增效的目的就是貫徹教育方針、落實立德樹人、實踐教書育人，最終實現學生的全面發展，教育評價可以從專業服務角度協助這些目標的有效實現。然而，以往行政化的教育評價活動自上而下地將教育考核壓力實際蛻變成了辦學競爭壓力，然后轉化成了升學競爭壓力，最終演化成了學業負擔壓力，在教育目標的異化過程中起到了推波助瀾的作用。因此，必須以《深化新時代教育評價改革總體方案》的出臺為契機，通過教育評價回歸其專業本位，實現從行政化評價“以評促建”向專業化評價“以評助建”的轉軌，切實推動教育改革與發展既定目標真正得到全面實現。

綜上可見，教育綜合改革并非教育綜合管理部門對于單項改革的系統化、綜合化集成處理，也非條條塊塊的各種單項改革盡量顯得更為系統、更為綜合，而是基于全要素的現代化設計、全方位的發展路徑轉變、全過程的法治化建設、全面性的評價改革的價值目標的整體性轉換、角色定位的格局性調整和路徑方法的歷史性重置。綜合改革之所以稱得上綜合，起碼應該囊括頂層設計上對于全要素系統規劃的綜合思考，路徑選擇上對于全方位發展方式的綜合把握，制度保障上對于全過程法治建設的綜合處置和工作效果上對于全面性目標的綜合考量的“四全”“四綜”要求。

不難預見，應試路上的積重難返、課程改革的舉步維艱、評價方面的頑瘴痼疾、提質增效的任重道遠還會伴隨我們很長時間，發展素質教育、倡導適合的教育、落實公平而有質量的教育之路也一定會且阻且長。像“雙減”這樣的現象級教育問題和階段性教育主題還會面目翻新、不斷出現，吸引大眾的目光，得到各方的關注，我們永遠也不會有能夠一勞永逸的手段和可以一網打盡的“神器”。然而，當改革進入深水區、發展進入新階段，面對錯綜復雜的矛盾和問題，遭遇所謂“內卷”“劇場效應”這類看似山重水復疑無路的“終極性”挑戰，我們已經別無選擇。原來工具箱里的教育綜合改革工具應該適當改造并善加利用，更多地關注基于全要素設計、全方位轉變、全過程保障和全面性推動的系統思維方式和綜合解決方案。立足整體、統籌兼顧、著眼長遠，或許前方不遠處就是柳暗花明又一村的“桃花源”景象了。而教育現代化、高質量發展、依法治教和評價改革正是構建教育綜合改革大廈的主要支柱，也是面對“雙減”等現象級教育問題的根本解決之道。

總而言之，教育綜合改革是基于系統思維的教育根本性問題的綜合解決辦法，盡管仍可能無法提供一勞永逸的方案，卻可以鋪就一條更加有效、更為可靠、更可持續的路徑。那種人人喊改革、天天講改革、事事稱改革而衍生出來的花樣不斷翻新、種類繁多、面目卻相當模糊的改革事項，并不能體現我們推進教育改革發展的初心與使命，更不是我們推行教育綜合改革的目標與本意。剛好相反，教育綜合改革要求我們多從系統層面與綜合視角看待和考慮改革與發展，盡量減少乃至根本杜絕各種碎片化的、不可持續的、往往本身會很快被改革掉的改革事項。在基層的教育實踐中，那些以虛晃一槍的花式動作出現的“假改革”以及“偽創新”和“虛成就”還是具有很大的欺騙性和消極作用的，從長期來看將分散人們對于教育核心問題的真正聚焦，在交叉重復甚至相互抵消的單項改革中減損改革實效，在沒完沒了的繁復改革中動搖人們的改革信心。擺脫這些“假改革”“偽創新”和“虛成就”的負面影響，意味著針對“雙減”以及教育領域諸多此類現象級教育問題的改革，要進行根本性的重新反思和基礎性的重新建構，基于教育現代化、高質量發展、依法治教和評價改革四大支柱，真正確立教育問題的根本解決之道和未來教育改革的綜合因應之道。

（袁益民，研究員，江蘇省教育廳，郵編：210024）

①袁益民.教育現代化要聚焦現代人、現代分工與現代手段[J].高教發展與評估，2020（1）：1-20，114.

②袁益民.教育現代化要聚焦現代人、現代分工與現代手段[J].高教發展與評估，2020（1）：1-20，114.

③王大泉.教育法典編纂的現實意義與實現路徑[J].華東師范大學學報（教育科學版），2022 （5）：1-7.

④袁益民.教育評價改革的關鍵是提高評價的專業性[J].上海教育評估研究，2021（5）：40-44，50.

⑤袁益民.糾正片面認知 讀懂精神實質——也談全面準確理解《深化新時代教育評價改革總體方案》[J].中小學管理，2021（3）：53-56.