校長課程領導：困境及其突破

摘 要：在批判教育理論視域下對校長課程領導加以省思，發現校長課程領導深陷主體“個人化”、目標“應試化”以及過程“行政化”等困境，而困境出現的根源在于殘留下的權威性給課程領導增設挑戰、技術理性的支配使課程領導喪失價值。批判教育理論視域下，校長課程領導現實困境的突破策略有：校長應創建課程領導共同體，走向對話與合作；重構課程領導的目標，兼顧效率與公平；探究與確證自我身份，推進民主化建設。

關鍵詞：校長課程領導；批判教育理論；課程領導共同體

*本文系安徽省教育廳2021年度高校研究生科學研究一般項目“互動儀式鏈視域下的課堂邊緣人現象研究”（課題批準號：YJS20210164）的階段性成果。

校長課程領導，指的是為了促進每個學生的長遠發展，校長統領課程創造性實施和積極主動建設的行為。它是以“讓每個學生獲得長遠發展”為核心的現代課程觀，是一種戰略性的創新課程實踐。然而，校長在統領課程實施和建設的過程中有時會出現無意識、無能力以及無時間領導等諸多問題。批判教育理論強調對課程意義的多元性闡釋和批判立場，成為解決校長課程領導實踐問題的一劑良藥。所以，在批判教育理論視域下，深入探究校長課程領導的困境、根源和突破策略，對學校課程的建構與實施具有十分重要的意義。

一、校長課程領導的困境

從批判教育理論視域重新審視校長課程領導在教育實踐中的真實樣貌，發現其容易陷入課程領導主體“個人化”、課程領導目標“應試化”、課程領導過程“行政化”的困境。

（一）課程領導主體“個人化”

批判教育理論的主要代表人物吉魯認為，“教育的中心目的就是發展民主公民所必需的知識、習慣、技能以及性情。這些包括：學會批判性思考，參與公共對話，顧及他者的權利和需要，與多樣化的種族群體和諧相處，在重要的社會問題上積極行動，對自己的抉擇負責以及為創造個體充分發展的條件而努力”。據此可知，學校不是一個只屬于教師和學生的私人領域或者私人空間，而是一個名副其實的公共領域或者公共空間。我們可以清楚地認識到，校長課程領導并不是校長一個人的事，它應該向教師、學生、教育行政人員、家長以及社區成員等多個不同的群體開放，構建一個校長課程領導共同體。校長不僅不應該拒絕除自己以外的其他主體參與課程領導，還應該給各個主體賦權增能，把他們納入課程領導的過程。然而，校長課程領導的現狀卻與之大相徑庭，往往深陷主體“個人化”的困境。對于學校而言，傳統的領導就是校長一個人。在此背景下，校長成為“全能”的領導，學校所有的決策、行政管理和領導職責都集中于校長。在校長領導課程的過程中，教師成了“旁觀者”，學生成了“陌生人”，家長以及社區代表等人員成了“門外漢”，課程領導成了校長的“家務事”，剝奪了其他主體領導課程的權力和機會。

（二）課程領導目標“應試化”

作為批判教育理論中“批判精神”創設人的保羅·弗萊雷認為，教育的目的不是教授學生掌握基本知識和技能，而是要培養學生的批判意識和批判能力，把其鍛造成為一個獨立的、具有能動性的政治主體。吉魯也認為教育作為一種推動學生摸索認識自我和他人的重要方式，其目的應該是把學生培養成為一個具備獨立思考能力和行動的主體。他十分強調教育的民主化，認為教育的終極目的在于推動社會正義的實現。因此，從批判教育理論的視域對校長課程領導加以重新理解，校長在領導課程的過程中應該始終以實現社會民主和公正為己任，時刻關注課程的社會意義和價值，不斷喚醒并塑造學生的批判意識和批判能力，使其為社會正義的實現而奮斗終生。然而，由于應試文化的根深蒂固，校長在領導課程的各個環節，尤其是在實施課程的過程中，往往把學生的考試分數奉為圭臬，校長領導的幾乎所有課程事務始終在為應試教育而服務，很少考慮到課程對社會的重要意義和價值，更不用說通過培養學生的批判意識和批判能力來實現社會的公平與正義了。

（三）課程領導過程“行政化”

批判教育理論十分強調批判在教育中的重要性，認為批判應該被當作教育的目標，始終貫徹在教育的過程之中。同樣，校長課程領導也需要將批判貫穿全程，實現課程領導的價值最大化。校長在領導課程的過程中，對課程事務要時刻保持批判的眼光，把批判視為一種用來反思課程政策、課程制度以及課程內容的工具和手段。但是，在傳統中央集權的課程行政下，所謂“課程領導即課程行政”，而且是等同于“中央課程行政”。其課程計劃的旨趣在于“控制”。校長課程領導被籠罩在行政化的陰霾之中，校長課程領導的過程便充滿了行政色彩。校長往往囿于自己行政人員的角色，借助權威來實現對課程的領導，在領導課程開發、課程實施以及課程評價的過程中，主要遵照的是不加批判的行政路線。校長在課程領導中缺乏批判的意識，照章執行上級所頒布的課程政策、方針以及法規等，主動放棄了自己參與課程事務的權力和機會。

二、校長課程領導困境的根源

校長課程領導之所以會出現上述困境，究其緣由，主要表現在兩個方面：一方面，課程領導主體的“個人化”是因為歷史和傳統殘留下的權威性給校長課程領導增設了挑戰；另一方面，課程領導目標的“應試化”和過程的“行政化”是因為技術理性的支配使校長課程領導喪失了價值。

（一）殘留下的權威性給課程領導增設挑戰

現代教育背景下，權威性并沒有退出教育的舞臺，仍是教育必須遵守的原則。上級的命令、校長的權威以及嚴格的規章制度等，無不給校長課程領導去“個人化”增加了難度。校長無法質疑上級所制定的課程政策、方針以及制度，教師、學生以及家長也不敢輕易挑戰校長的權威。權威性影響下的校長課程領導已經談不上“領導”了，有的只是上級對下級的管理和控制。吉魯在他的邊界教育學理論中提出的“反文本”和“反記憶”的兩個概念，就是對歷史和傳統殘留下來的權威性的批判。在吉魯看來，校長憑借著自己的地位和權威，往往只關注處在強勢地位的“自我”，而無視教師、學生以及家長等“他者”。事實上，批判教育理論認為，校長在課程領導中的角色應該是威廉多爾口中的“平等中的首席”。校長的作用并不只是傳遞課程事務，而應該與其他群體一起實現共同的課程愿景。在這種角色定位下，校長的權威并沒有消失，反而得到了加強。

（二）技術理性的支配使課程領導喪失價值

批判教育理論學者如霍克海默、阿多諾以及馬爾庫塞認為，在技術以前所未有的速度向前發展的社會中，技術理性將成為一種支配社會的新的意識形態。技術理性的核心在于管理和控制，其主要關注行動的效率，對行動的目的則有所漠視。為了使人從技術理性的支配下徹底解放出來，批判教育理論研究者認為應該通過開展“意識革命”來激發人的批判意識，培養人的反思能力。在技術理性對教育潛移默化的滲透之下，校長課程領導開始淪落為一種工具性的存在，喪失了其存在的真正意義和價值。校長在領導課程的過程中，逐漸走上了一條為備考、為應試而領導的道路。同時，為了達到備考和應試的目的，校長課程領導的模式開始迅速向程序化、標準化靠攏，由此顯現出一種工具化的傾向。縱觀校長課程領導的兩個困境，校長課程領導目標的“應試化”涉及高效率，過程的“行政化”涉及控制。對高效率和強控制的追求，即技術理性取向都無法形成校長的批判意識，從而造成校長課程領導價值的片面化，最終必然會影響到學生的全面發展。

三、校長課程領導困境的突破

要突破課程領導的困境，校長應基于批判教育理論的立場，積極轉變自身的角色，努力推動課程領導的民主化建設。

（一）創建課程領導共同體，走向對話與合作

為了緩解校長課程領導主體“個人化”的困境，校長應該下放和分享課程權力，創建課程領導共同體，消除自己對其他群體的壓迫感和權威感，走向對話與合作。課程領導共同體指的是在課程領導的過程中，以校長為核心，由校長、教師、學生、家長以及社區人員等組成的一個整體，共同致力于學校課程愿景的實現。

在創建課程領導共同體的初級階段，校長需要和共同體成員開展對話與合作，協商制訂學校課程愿景。學校課程愿景具有驅動的重要作用，共同的學校課程愿景在無形之中就把成員的力量凝聚在了一起，使不同的群體朝著相同的課程發展方向和建設目標前進。此外，校長應該給共同體成員增權賦能，在喚醒他們主人翁意識的同時，充分調動他們參與課程事務的主動性，祛除自己與各群體之間存在的權力不對等、不平衡的問題，形成對話與合作的民主關系。共同體成員在領導課程的過程中要重視運用批判的研究方法。在分析和研究課程事務和課程問題時，共同體成員既不能僅僅依靠自身的經驗就作出判斷，又不能憑借純客觀的數據分析就輕易下結論，而是必須開展批判性地反思。唯有共同體成員用批判性的思維方式去思考和行動，課程領導共同體才能逐漸走向完善和成熟，進而推動學校課程的民主化建設。

（二）重構課程領導的目標，兼顧效率與公平

不管是校長，還是教師和學生，都處在應試教育的巨大壓迫之下，校長課程領導的行為也處處受到應試教育的轄制，大部分課程事務都不得不向學習效率看齊。在批判教育理論的投射下，為了紓解校長課程領導目標的“應試化”傾向，校長應重構課程領導的目標，在領導課程的各個環節中努力兼顧學習的效率與課程的公平，以批判的思維方式去分析課程事件。

首先，校長在領導課程的過程中要從兼顧效率與公平的目標出發，批判性地反思目前學校的課程內容、課程組織、課程實施以及課程評價等，找出學校課程事件中現存的或潛在的不公平現象，然后采取有力的行動逐漸展開治理。對課程事件中不公平現象的解決并不能一蹴而就，而需要校長聯合教師、學生、家長以及社區人員等一起努力。其次，校長在領導課程實施的過程中，為了學生長久而持續的發展，必須要保證所有學生都能熟練地掌握基本知識和基本技能，這是校長在課程實施中必須要追求的效率。另外，校長在關注全體學生的同時，還要特別關注暫時處于弱勢地位的邊緣學生。校長可以在課程內容的領導過程中，把邊緣群體獨有的文化適當地反映到課程內容中去，以適應不同學生的實際需求，讓他們獲得最適合自己的發展。校長在領導課程評價的過程中，也要適當地考慮邊緣學生的特點，把因課程評價而形成的不公平現象盡量降到最低。最后，校長在課程領導中應該創設一種和而不同的課程文化。課程文化指的是根據社會對學生的要求，對人類文化進行選擇、整理以及提煉而形成的一種課程觀念和課程活動形態。和而不同的課程文化能夠使校長和教師看到不同學生的獨特之處，有利于減少邊緣學生因應試教育而受到不公正待遇的現象。

（三）探究與確證自我身份，推進民主化建設

校長課程領導過程的“行政化”主要是由于校長缺乏批判的意識和民主的精神，沒有明確自己在課程領導中的真正身份和作用，仍舊把自己當作一個專業的行政人員。因此，校長應該不斷探究與確證自己在課程領導實踐中的真實身份，逐漸轉變依靠行政權威領導課程的方式，由“正確地做事”變成“做正確的事”，促進課程領導的專業化。此外，校長須喚醒自己的批判意識，提升自身的課程批判素養，推進課程的民主化建設，讓行政化的課程領導過程銷聲匿跡。

校長在探究與確證自我身份之后，為了達到課程領導的最高水平，可從幾方面去努力。首先，校長應該針對自己課程領導能力薄弱的現狀，多去涉獵和學習一些領導學方面的知識，并且要把習得的知識運用到對學校課程的開發、設置、實施以及管理等方面，在實踐中逐漸提升自己的課程領導能力，發展課程領導的實踐智慧。其次，在領導課程的過程中，校長應該始終站在批判的立場，從上級所發布的各種帶有壓迫性質的行政命令中解放出來，對上級部門所制定的課程政策、方針以及制度等敢于提出自己的質疑，并對其進行批判性地分析，形成自身的課程批判素養。再次，校長要努力促使自己的課程領導方式由“行政權威”向“專業權威”轉變。校長應該摒棄完全依靠行政權威實現對課程的領導方式，走上以專業權威為主、行政權威為輔的領導課程的道路。最后，校長應該樂于下放并把課程權力分享給其他主體，與他人進行對話與合作，積極分享自己的想法，認真聆聽他人的經驗，在溝通交流中不斷生成自己的課程領導智慧。

校長課程領導能力的高低將會以直接或間接的方式影響教育的質量。我們提倡校長以批判教育理論獨有的批判和重構立場來逃脫目前校長課程領導面臨的諸多困境，實現校長課程領導在課程改革中的重要價值。

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（李夢珂，安徽師范大學教育科學學院，郵編：241000）