多元文化背景下我國體育教學改革的審視

“全球化”帶來文化的“多元化”現象。目前，文化“多元化”已經影響到社會的各個層面。在文化多元化的推動下，我國體育教學改革從指導思想、教學內容、教學評價體系各個方面也展現多元化的特征，文章試從這三方面進行論述，意在指出多元化文化對我國體育教學改革產生的積極影響。

20世紀90年代，“全球化”的口號和概念悄然興起，關于全球化的研究亦是如火如荼。幾十年過去了，全球人民都在經歷著這場變革，可以說現在“全球化”已經融入到每個人的生活當中，全球化的實質就是人類不斷跨越空間障礙、社會制度和文化障礙，并在全球范圍內達成更多的共識。這些影響同樣波及到我國體育教學的發展，對我國體育教學的發展產生了震動性的影響，在體育教學改革的過程中，全球化是一把雙刃劍，帶來的是截然不同的矛盾理念。比如“普遍性與社會性”“一體化和分裂化”“集中化與分散化”和“國際化和本土化”之間的矛盾。這些社會普遍爭論的矛盾體，在很大程度上左右著我們體育教學改革的決策。體育教學改革要根據全球化帶來的“同”只是表面的、短暫的;最終的結果是在“同”的狀態下，對“異”的追求。即全球化是一個“趨同求異”的社會發展過程。在這種形勢下，我國體育教學改革采取的必然措施就是“和而不同”，即多元化，以多元化應對全球化的挑戰。

1 多元文化使體育教學指導方法多元化

通過對西方教育思想的研究，結合我們國家的實際情況，從構建主義、多元智能理論和后現代主義這三方面對多元化背景下體育指導方法進行闡述。

1.1 構建主義

建構是學習者通過新舊知識經驗之間反復的、雙向的相互作用，形成和調整自己的經驗結構。構建主義認為，時間是客觀存在的，但對于世界的理解卻是由每個人決定的，每個人總是基于自己的已有經驗而賦予世界以意義來構建現實。因此，學生學習知識不是由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動的信息吸收者，而是要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。在這種建構過程中，一方面，學習者對當前信息的理解需要以原有的知識經驗為基礎，超越外部信息本身;另一方面對原有知識經驗的運用又不只是簡單的提取和套用，個體同時需要依據新經驗對原有經驗本身也作出某種調整和改造，即同化和順序兩方面的統一。即學習的實質是學習者通過新、舊知識經驗之間的反復的、雙向的相互作用形成、充實或改造自己的經驗體系的過程。

因此，在實際的體育教學中，教師的主要任務就是引導學生對技術動作進行自主構建，而不是以往的教師做出示范動作，由學生簡單的模仿。我們應當允許并且鼓勵學生按照他們對于技術的理解來學習、掌握、運用技術動作，很多技術動作很難用一個統一的尺度予以衡量，在這個問題上就需要學生進行相關知識的構建。我們應當盡可能讓學生充分進行溝通，要讓學生在學習過程中說出自己的感受，說出自己對于動作的理解，與教師、學生進行信息的交流與溝通，在此基礎上，使學生能夠自主構建。

1.2 多元智能理論

什么是多元智能理論？加德納﹙美國哈佛大學心理學家﹚指出，過去對智力的定義過于狹窄，未能正確反映一個人的真實能力。他認為，人的智力應該是一個量度他的解題能力（ability to solve problems）的指標。根據這個定義，他在《心智的架構》（Frames of Mind，Gardner，1983）這本書里提出，人類的智能至少可以分成七個范疇（后來增加至八個）：（1）語言（Verbal/Linguistic）、（2）邏輯（Logical/Mathematical）、（3）空間（Visual/Spatial）、（4）肢體運作（Bodily/Kinesthetic）、（5）音樂（Musical/Rhythmic）、（6）人際（Inter-personal/Social）、（7）內省 （Intra-personal/Introspective）、（8）自然探索（Naturalist，加德納在1995年補充）、（9）生存智慧（Existential Intelligence，加德納后來又補充），這樣，傳統智力觀﹙智力是單一的，可用IQ值測量的，具有高度遺傳性的以語言和數據邏輯能力為核心的綜合能力特征﹚就被顛覆，而形成了新的智力觀，新智力觀有如下特點;第一，智力不再是傳統意義上的語言，而是今天我們強調的素質教育的實踐能力和創造力;第二，智力不再是可以跨空間和時間用同一標準衡量的某種特質，而是隨著社會文化背景的不同而有所不同的為特定文化所珍視的能力，強調了社會文化在人的智力發展中的重要性;第三，智力不是一種能力或者以某種能力為中心的能力，要多維度的看待智力。加德納認為就其結構而言，智力是多元的，不是一種能力而是一組能力，而且這組能力中的各種能力不是以整合的形式存在而是以相對獨立的形式存在。

多元智能理論的核心突出在尊重每一個學生的自然個性和公平地看待學生，最后比較全面評估個別學生的成就，并發展學生的潛能，從而重建學生的自信和學習興趣，最終達到個人全面的改進和發展。多元智能理論以不同方式，不同程度有機地組合在一起，構成每個人的各具特點的個性心理結構。每個個體都有自己的智能強項，教育的目的是發現智能強項，引導其向困難領域轉移，它與新一輪基礎教育改革的精神是密切相通的，新課改要求學生能夠在多方面得以發展、培養全方位的綜合素質，多元智能理論已成為新課改的理論支持之一。

因此，在實際的體育教學中，需要客觀對待每個學生的個性特點，引導學生在技術形成方面形成自己的特色技術，獨特的人格魅力。

1.3 后現代主義

后現代主義這個概念最早出現在藝術中，隨后出現在哲學中，是一個龐大的思想流派。后現代主義具有多元性、開放性、多重性、創造性、不確定性和流動性的特征。后現代主義看來，這個世界是開放的、多元的。在這個以創新為基礎的社會里，科學技術日新月異，各種新鮮事件層出不窮。創新已經成為社會、個人發展的動力源泉。同時主張個性解放，重視差異性，強調個體意識的主動性、創造性，知識的持續發展性和個體的解釋性。后現代主義知識觀點認為，傳統知識觀割裂了主觀與客觀、生活世界與科學世界的內在聯系并使之二元對立。它認為生活世界和科學世界本為一體，知識存在于實際情景中，二者是一一對應的關系。它更加關注學習者的生活世界、存在經驗，反對傳統過分的計劃性和教條性。

它強調人與人之間的內在本質關系，主張用交往形式替代中心主體形式，強調主體開放性和生態性，使人我相互開放，打破和消除了主體自我與主體他人之間的界限和距離。后現代主義使得體育教學過程中教師的理性權威形象和話語霸權地位被打破，倡導一種人格平等意義上的非線性的師生對話，這就為構建一種注重個性、認可多元、體驗差別、對話與理解共存的新型師生關系提供了理論依據，使我們得以在體育教育實踐中對師生關系進行一種全新的闡釋。于是，師生之間已經不再是簡單的主客體關系而應成為主體間的關系，學習者不再是被動的接受者而是可以對真理、價值本質懷疑的研究者與合作者。所以我們的體育教學過程中要重點倡導平等的師生關系，去“中心化”，這對體育教學改革中關注體育邊緣學科，邊緣文化及提高學生的自主性有很大關系，同時學生的地位得以凸顯，學生作為體育教學活動的重要因素之一，被真正的加以重視，體現了對學生的尊重，其本身符合后現代主義的思想。

1.4 人本主義

人本主義在20世紀60年代由美國著名心理學家、教育家羅杰斯提出。他認為，課程應強調學生在情感、態度、理想與價值方面的發展，重視學生的潛能發揮，培養“完整的人”，并提出了“非指導性教學思想”。他指出應該重視受教育者的選擇性和參與性，但選擇并不是通常意義上的“從外部對各種可供選擇的人或物的抉擇”，而是指“能使人敢于涉獵未知的、不確定的領域，自己作出抉擇的勇氣”。在教學過程中要尊重受教育者的獨立性和自主性。參與性是指強調“個人參與”，受教育個體在學習過程中，認知和情感的全身心投入。即學習過程是個體智力、感知和情感相互交織的過程。“人本主義”思想在課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等方面為我國的新課程改革提供了很多借鑒。

我國的體育教學目標一般分為技能目標，情感目標兩大部分，也就是說在體育教學過程中，不但要使學生學會鍛煉的技能技巧，還要通過體育課使其情感得到一定的培養，不管是整體協作能力還是吃苦耐勞的精神，主要目的還是為了培養學生健全的人格品質。這部分在歷來的體育教學改革中都是處于重點強調的部分。所以在體育教學中重視人文科學的作用，發掘體育的本質，尊重和發展學生的個性和潛能，讓學生在所有的規則加游戲的框架內盡情發揮，對學生采取多鼓勵，少責罰，使之對自己的體育行為感到自信。

2 多元文化使體育課程教學內容多元化

新的課程標準中，體育課程內容呈現出了多元化的態勢。體育教學內容的多元化滿足了不同地區、不同學生的不同需求，賦予了體育課程更多的靈活性。同時這種體育教學內容的多元化，即符合了國際體育課程的發展趨勢，又適應了現階段我國體育課程自身發展的需求。它主要表現在以下幾點;

2.1 體育教學內容中融入健康教育

體育課程的最終目的是增強學生體質、增進健康，使其養成終身體育的習慣。不管體育課中教授任何技術、任何鍛煉方法，都是圍繞這個目標服務的。在近幾年的體育課程改革中，將“體育課”改為“體育與健康課”，這種變化不僅僅是一個名字的變化，它標志著體育課程的重大轉型，所以體育教學的目標也隨之變化。使體育課回歸“人本主義”，即重點對“人”關注，使學生在平時的學習中養成正確的鍛煉習慣，具有關注身體和健康的意識，懂得營養、環境和不良的行為對身體的影響。因此，健康教育加入體育課程中，使體育課程的教學內容形成了多元化的局面，同時體育課的根本價值得以完整與統一。

2.2 體育教學內容的原則多元化

季瀏先生曾經指出，確定體育教學內容的原則應為“符合學生的身心發展特征”“注意教學內容的實效性”“關注學生運動興趣”和“注意教學內容的科學性”作為標準。在這些指導原則的指導下，我們體育教學內容發生了一些積極的變化。例如，取消了在1995年《九年義務教育全日制體育教學大綱》中規定的不符合小學一二年級學生身心發展特征的短距離計時跑和兩分鐘跑，并且打破了以往按照年級規定教學內容的方式，而是按照學生身心發展特征劃分學習水平，再按照學習水平設置學習目標。同時，由于注重了教學內容的實效性，相應的刪減了一些跟競技體育密切相關的專業化過強的內容，增加了大量的休閑運動、戶外運動以及在將來日常生活中真正實用的運動技能的學習。

3 多元文化使體育課程評價多元化

評價是提高體育教學質量，打造開放性課堂的重要手段，只有在積極、客觀的評價之下體育教學才能達到預期目標。

3.1 評價主體的多元化

參與體育課程教學的兩大主體就是教師和學生，所以首先要完善師生之間的互評，這樣不但發展了學生的自我完善能力，也可以培養學生的民主意識。目前，我國的體育教育評價體系中，已經將教師、管理者、學生、家長完全融入進去，即加強學生、教師、學校的自評互評，開始傾聽學生和社會對教師、學校體育教學活動的評價，在以往的評價過程中，教師成為對學生評價唯一的仲裁者，學生的成績完全由教師掌控;而學校對教師的考核有絕對權力，教師從某種意義上只是對學校負責。多元化的評價標準，將學生、教師、學校共同納入到評價體系中，相互約束、促進，從而使體育課程的評價盡可能做到客觀、準確。

3.2 評價信息多元化

由于評價主體的多元化，也就使評價信息的來源更加豐富，導致了評價信息的多元化。它克服了以往評價信息來源單一，評價結論片面、主觀等缺點，傳統的單一評價信息來源使得評價僅僅關注教育結果與預定教育目標的實現，多元化的評價使評價變的復雜的多，由于信息來源增多，評價無法完全定位于僅僅追求結果，它必須始終處在一個動態的過程中進行大量的信息甄別，這就使評價的價值取向超越了目標取向，成為一種過程性評價。

3.3 評價內容多元化

傳統體育教學評價內容比較狹窄，只注重了評價對象某一個方面的發展情況，容易以偏概全。而新的評價內容更注重考查評價對象各個方面的學習情況，注重學生綜合素質的考查。在體育教學中嘗試建立態度情感、能力、成績等并重的多元評價體系，不僅要重視學生顯性的體育能力，如動作掌握情況，成績標準等，更應重視對學生隱性的體育態度，體育習慣，情意表現以及交往和合作能力等改善狀況的評價，把評價的焦點從學生能力擴大到參與狀態、交往狀態和情緒狀態等。

3.4 評價方法多元化

全球化給體育教學帶來了近乎革命性的變化，其中最重要的一點就是評價方法的多元化，或者說從過去的單一量化評價向現在的質性評價和量質結合型評價轉變。伴隨著這些評價所發生的質的變化，一系列的評價方式也逐漸被引入到體育課的教學和學習評價中。評價方式的多元化，從本質上保證了對于客觀性的真實再現，而且還原了教育所應有的生動的意義，將教育的復雜性和學生狀況的豐富性得以完全展現。這些方法相輔相成，從本質上使體育課程評價發展到一個新的階段。

4 小結

（1）全球化帶來文化的多元化，我國體育教學受到多元文化的影響，導致體育教學改革也呈現多元化趨勢，其中包括構建主義、多元智能理論、后現代主義和人本主義。它們都對我國的體育教學產生了積極的影響。隨著時代發展，還會有更多的思想理論體系融入到體育教學改革當中。

（2）多元文化使體育課程教學內容多元化，體育課程與健康課程的融合，新的教學內容的出現，更滿足了學生不同的興趣愛好的同時，體現了我國體育教學人本主義的回歸。

（3）體育課程評價多元化，新時期的體育課堂已經不是簡單的教師主導，學生參與的課堂。而是由社會各個方面共同關注的客體，所以參與評價的主體、評價的信息、評價的內容、評價的方法都呈現多元化現象。

（作者單位：廣西師范大學體育與健康學院）