交際語境寫作的教學實施

摘 要：統編教材習作板塊提供了真實的語境、完整的要素、豐富的支架，為開展交際語境寫作提供了“土壤”。教師在教學時，需要梳理習作板塊隱含的語境要素，結合生活實際完善交際語境，激發學生寫作的內驅力；并針對學生的寫作難點，搭建接收支架、轉換支架、評價支架，幫助學生順利完成寫作。

關鍵詞：交際語境寫作；統編教材；習作教學；支架

學生入學即接受一系列的寫作訓練，從寫話到習作，教師一直在教，學生一直在寫，但為什么學生依然不愿意，甚至害怕寫作文呢？“交際語境寫作”為這一問題提供了一定的解決之道。寫作訓練的目的不應是考試時得高分，而應是獲得自我情感表達以及與他者溝通的方式。榮維東教授在《交際語境寫作》中指出：所謂“交際語境寫作”，是指為達成特定交際目的，針對某個話題、面向明確或潛在的讀者進行的意義建構和交流活動；這種寫作一定要針對特定的讀者、環境，為實現特定的言語目的，基于生活、工作、學習、心靈的需要才行。交際語境應當包括目的、話題、作者、讀者等要素，而正是因為這些要素的不同，文章的內容和形式才豐富多彩。

一、統編教材習作板塊中可資運用的交際語境寫作資源

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”，“能寫簡單的記實作文和想象作文，內容具體，感情真實”。寫作的目的就是滿足“交際”的需要，表達真實的情感。統編教材在習作板塊提供了真實的語境、完整的要素、豐富的支架，服務于學生的交際語境寫作。

（一）真實的語境

交際語境寫作中的語境要有真實性。語境的真實性是交際語境寫作的基礎。統編教材中的習作大多與學生熟悉的現實生活緊密聯系，能夠喚起學生的生活經驗，為寫作創設真實可信的語境，從而激發學生寫作的動力和興趣，引導學生將熟悉的生活寫具體，寫出真情實感。比如，習作“他____了”和“形形色色的人”都要求具體表現身邊人的特點；習作“中國的世界文化遺產”要求學生搜集資料，關注周圍世界。此外，高年級習作應用文和想象作文比重有所增加。應用文如寫讀后感、研究報告、策劃書等，都是立足生活、注重實用的體現；想象作文如“神奇的探險之旅”“插上科學的翅膀飛”在真實生活的基礎上，讓學生寫好想象中的故事。這些習作的主題，關聯學生真實的生活經驗、閱讀經驗，為交際語境寫作提供了基礎性條件。

（二）完整的要素

這里的“要素”，指的是交際語境寫作中的關鍵要素，包括話題、讀者、目的。其中，“話題”涉及“寫什么”的問題，它規定了寫作的范圍和方向；“讀者”就是寫作時預想的明確或潛在的閱讀對象；“目的”就是寫作的意圖，想要通過寫作實現的愿望。

統編教材的習作板塊為交際語境寫作提供了相對完整的關鍵要素。比如，六年級下冊習作“寫作品梗概”要求學生對書的內容進行概括，以梗概的形式，用簡潔的語言介紹一本書。編者在提寫作要求之前，提供了三個語境，分別是：（1）學校征集最受歡迎的少兒讀物，要求高年級每位同學推薦一本最喜愛的書；（2）班里每周請一位同學簡要介紹一本書；（3）你的好伙伴看到你最近讀一本書很入迷，很想知道你讀的這本書講了些什么。三個語境呈現了明確的目的、具體的讀者或讀者群，以及側重點，詳見表1。這樣編排，更便于學生明確寫什么、怎么寫。

（三）豐富的支架

交際語境寫作需要有一些寫作支架的輔助。統編教材在設計習作板塊時有意識地提供了一些寫作支架，包括問題支架、范例支架、圖畫支架等。這些支架的設計在一定程度上激發了學生寫作的興趣，降低了學習寫作的難度。

問題支架是一系列具體的問題，意在突破學生寫作過程中可能遇到的難點，進而引導學生按照問題設計的思路構思寫作內容。比如，五年級下冊習作“他____了”通過“他的面部表情是怎樣的？眼神與平時一樣嗎？”“他有哪些不尋常的舉動？”“他說了哪些話？說話時的語氣是怎樣的？”等問題，告訴學生可以從哪些角度把一個人的表現寫具體。五年級下冊習作“神奇的探險之旅”提供了“你希望和誰一同去探險？”“你想去哪兒探險？打算帶上哪些裝備？可能會遇到什么險情？”等問題，這些問題將學生的思考引向深處，幫助他們明確“寫什么”，同時帶領學生進入有序的、個人化的寫作過程。

范例支架是比較典型的范例，用以指導學生在分析例文的基礎上構思文章。統編教材中的習作單元會提供完整的文章作為范例，即習作例文。此外，五年級下冊綜合性學習單元“遨游漢字王國”要求寫一篇研究報告，提供了《關于“李”姓的歷史和現狀的研究報告》這篇例文，例文的旁批還歸納了研究報告包括哪些部分和內容，學生一目了然。還有的習作板塊提供的是例文片段，比如，習作“他____了”中就提供了一個片段，讓學生參考如何把被寫對象當時的表現寫具體。

圖畫支架既指一些思維可視化工具，如思維導圖、思維地圖等，也指一些用來創設情境、引入話題的圖片。習作板塊通過這些圖畫支架，將習作知識、素材、要求等可視化，激發學生的思維活動，調整寫作活動的難度。比如，五年級下冊“形形色色的人”運用了思維導圖，列舉了“叔叔記憶力超群”的四個事例，告訴學生要表現人物的特點就要選取與之相關的典型事例。六年級下冊習作“寫作品梗概”，通過流程圖的形式，將寫作步驟進行分解，讓學生的寫作有了方向。六年級下冊習作“心愿”則運用了思維導圖，將我的心愿分為“關于個人”“關于家庭”“關于社會”三類，每類后面再繼續分支，拓展了學生思維的空間，讓學生有內容可寫。此外，五年級下冊習作“那一刻，我長大了”，通過幾幅圖喚醒學生的記憶，“漫畫的啟示”，通過出示的兩幅圖，告訴學生什么是漫畫，還有六年級下冊“家鄉的風俗”“插上科學的翅膀飛”等都通過豐富的圖畫幫助學生進入寫作情境。

當然，統編教材單元習作往往是幾種支架混合使用，共同服務于學生達成交際語境寫作的目標。

二、基于習作板塊開展交際語境寫作

統編教材習作板塊的編排在一定程度上隱含著交際語境寫作的理念，為習作教學提供了一定的教學資源。不過，教師在使用這一板塊時仍需要“加工改造”，以適應教學實際。

（一）創設交際語境，激發寫作內驅力

判定是否為“交際語境寫作”最重要的標準是看是否存在交際語境。交際語境可以使學生產生寫作的內驅力。統編教材大多習作設計有明顯的任務，但只是發布任務，教師還需要將空泛的寫作任務轉換為“交際語境”。

1.梳理關鍵要素，確定讀者和目的

交際語境應該包括話題、讀者、目的、作者、呈現方式等要素，如前所述，關鍵要素是話題、讀者和目的。教學時，我們可以引導學生先梳理出習作任務中的交際語境關鍵要素。比如，六年級下冊習作“心愿”在提供話題可能涉及的內容的基礎上，讓學生選擇合適的材料更好地表達心愿，并根據表達內容選擇合適的表達方式。教材用思維導圖的形式呈現了圍繞話題可以寫哪些內容，但交際語境并不明確，教學時需要將隱含的目的、讀者等要素及其具體內容分解出來（詳見表2）。做這樣的分解，能讓學生更加明確在同一話題下，讀者和目的不同，呈現方式也會不同。也就是說，確定了讀者和目的，也就確定了交際語境，進而也就確定了作文的基本形式。

2.鏈接生活，完善交際語境

梳理出交際語境要素后，教師還需要結合學生豐富多彩的生活，將其進一步完善。比如，六年級下冊“家鄉的風俗”，要求介紹家鄉的風俗。教師首先需要將習作任務轉化為交際語境，確定讀者和寫作目的。可以根據習作要求“介紹一種風俗”，進一步鏈接校園生活設計語境：你是學校選拔出來的“文化大使”，有外地的小朋友要來當地旅游參觀，你要作為家鄉的形象代言人向他們介紹家鄉的風俗。這樣創設語境，學生便能明確讀者是游客，寫作目的是讓他們知道家鄉有哪些風俗、特點是什么等。

（二）搭建寫作支架，突破寫作難點

在寫作過程中，不同的學生在不同的階段會產生各不相同的困難，教師的任務就是在學生遇到困難的地方提供輔助性支架，幫助他們突破難點。參照寫作的基本流程，教師可以運用鄧彤博士在《微型化寫作教學研究》一書中提出的三種支架類型——接收支架、轉換支架、評價支架，為學生的寫作提供幫助。

1.搭建接收支架，搜集寫作材料

在寫作過程中，寫作素材的搜集較為耗時費力。學生往往沒有方向，無目標地搜集資料，效率低下。接收支架主要就是用來幫助學生搜集寫作材料的，學生可以借此發現與寫作主題相關的知識信息。比如，五年級下冊習作“中國的世界文化遺產”明確要求搜集資料，介紹一處中國的世界文化遺產，教師就可運用接收支架輔助學生搜集資料。對于搜集資料，該習作是這樣要求的：有目的地搜集相關資料，如歷史背景、基本現狀；把資料來源記錄下來。首先，為了達成“有目的”這一要求，教師可以提示學生：可以選擇自己熟悉的文化遺產深入了解，也可以選擇不太熟悉卻很感興趣的文化遺產搜集資料。其次，教師可以提示學生搜集資料的要點，以篩選寫作材料：文物類的文化遺產，一般從制作工藝、外形特點、文化價值等方面尋找材料；遺跡類的文化遺產，可以從地理位置、考古歷程、傳說故事等方面入手；建筑類的文化遺產，一般從歷史背景、結構、外觀、現狀等方面查找。這些接收支架的提供，可以幫助學生更精準、高效地搜集資料，為后續寫作做好準備。

2.搭建轉換支架，形成寫作思路

將寫作材料轉化為相對成熟的文章是寫作過程中的難點。若無有效指引，學生容易出現堆砌材料、直接復制材料信息等材料使用不當的問題。轉換支架可以將學生已經獲得的信息變得更為清晰、易于理解，或使劣構的信息結構化，從而形成清晰的寫作思路。仍以習作“中國的世界文化遺產”為例，前期學生搜集了很多材料，但寫作并不是將這些材料簡單地羅列在文本中即可，而是需要對這些材料進行加工整理，剔除無關信息，精選關鍵性材料。因此，我們需要搭建必要的轉換支架幫助學生加工搜集到的材料。在寫作之前，教師可以呈現相關的例文，引導學生深入分析例文使用材料的方法，進而為學生提供加工材料的思路。比如，可以帶領學生分析本單元《不可思議的金字塔》一文，發現這篇課文呈現材料的方式很豐富，有文字，也有圖片和表格。學生寫作時，就可以借鑒例文的呈現方式，結合介紹的需求，將搜集的相關資料用多種形式呈現出來，讓讀者一目了然，印象深刻。

另外，教師還可以借助思維導圖，輔助學生構思，形成寫作提綱。例如，在寫作“中國的世界文化遺產”之前，教師可以讓學生借助括號圖，對搜集的材料進行篩選、重組，列出寫作提綱。這樣，學生的寫作過程就會順暢很多。

3.搭建評價支架，反思寫作過程

有效的學習建立在對學習任務的含義及所要達到標準的充分了解，并且能夠運用元認知調整自己的思路。對于小學生來說，清晰、準確地認識自我的寫作水平并及時反思、調整寫作過程，仍是有一定難度的。這時，就要用到評價標準這一支架，評價標準根據每篇習作的具體要求而設置，除了要考慮習作的常規目標，還要考慮交際語境下的讀者接受情況、寫作目的達成情況。比如，針對“中國的世界文化遺產”這篇習作，可以設計如表3所示的評價標準。結合這一評價支架，學生便能反思自己的寫作過程，發現不足與亮點。

總之，統編小學語文教材的習作板塊編排與交際語境寫作具有適切性，為教學提供了寶貴的教學資源。教師可以在交際語境寫作理念的指導下，嘗試整合教材資源創設任務情境，為學生搭建寫作的支架，助力學生開展交際語境寫作。

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（牛亞南，南京師范大學附屬中學新城小學北校區，郵編：210017）