規訓視域下進餐活動中師幼互動的問題及優化路徑

吳琪 丁梓寧

導讀：借助?？乱幱枡嗔Φ囊暯菍徱曈變簣@進餐活動中師幼互動的現狀，發現師幼互動存在問題的根本原因是師幼之間不平等的地位，加之多種規訓手段（進餐時間嚴格把控、進餐過程全面監視以及進餐效果評定功利）是造成低效師幼互動的關鍵因素。本研究提出更新教育理念、轉換教師角色以及營造良好的用餐氛圍等優化路徑。

一、問題提出

師幼互動質量的優劣與學前教育質量的好壞有著密切關系，它既影響著幼兒思維、語言、認知及社會性發展，也影響著班級常規的維持及良好師幼關系的鞏固建立。師幼互動作為幼兒教師進行教育活動的基本手段之一，存在教育活動的各個領域，貫穿幼兒的一日常規中。幼兒的一日常規，除了教學活動，如進餐活動此類的非教學活動也是一日常規活動的重要環節，進餐活動中的師幼互動（以下簡稱為“進餐互動”）對幼兒養成良好的進餐習慣、促進幼兒的身體發育，以及語言表達等全方面發展發揮關鍵作用。然而，縱觀國內已有的相關研究，有關師幼互動的研究僅聚焦在幼兒園內的教學活動中，對非教學活動中師幼互動的情況研究不足。同時，筆者在幼兒園實習時，發現進餐活動中師幼互動現狀存在很大問題，基于以上兩點，筆者試圖從?？乱幱栆曈蛳聦徱曈變簣@進餐活動中師幼互動過程中存在哪些問題，并提出相關優化路徑，既希望對現有研究進行一定補充，也希望對一線教師的教學實踐有一定啟發意義。

二、師幼互動和規訓權力的概念

（一）師幼互動

師幼互動的概念于20世紀90年代被正式提出，近年來，也是國內學前教育研究的熱點。然而關于師幼互動的內涵，不同的學者基于不同視角提出了不同的觀點。有研究者提出師幼互動指的是教師和幼兒在一日常規中的各環節發生的各類形式、性質、程度的心理或行為的交互影響;無論是有組織的教學活動，抑或是非教學活動如游戲、自由活動等都會引發該交互影響。也有研究者認為，師幼互動是一種人際互動，該互動過程中教師和幼兒互為主體，互相平等。雙方的地位是平等的;還有研究者認為所謂師幼互動指的是教師和幼兒通過語言或非語言的方式對某一問題進行信息或行為交換的過程，在該過程中雙方的行為和心理會由接受到的反饋發生一定的改變。

結合相關研究和筆者本人的思考，本文認為師幼互動是教師和幼兒同處于某一種活動或環境中，雙方借助語言或非語言的方式進行行為或心理的互動過程，在該過程中，雙方互為主體，互相平等。

（二）規訓權力

?？?，法國后現代主義哲學家，1975年出版了《規訓與懲罰》。在該書中他首次提出規訓（discipline）的概念。規訓，指的是產生于近代的一種特殊的權力技術。規訓既可以通過權力對肉體進行訓練和監視，也可以用于制造知識。這種權力的關鍵特征就是規范化。利用科學的計算方法，對監視者的動作、姿勢進行強制性的規范，嚴格把控活動時間，輔之以嚴明的紀律和重復的訓練，最終規訓權力將會慢慢控制住人的肉體，使之變成“馴順”的個體。?？旅鞔_地說：“它（規訓）規定了人們如何控制他人的肉體，通過所選擇的技術，按照預定的速度和效果，使后者（受控者）不僅在做什么的方面，而且在怎么做的方面都符合前者的愿望?！币幱枡嗔ο滤茉斓男袨槭鞘芩瞬倏?，滿足他人意愿，并非主體自主自發的行為。規訓只在乎對個體肉體的控制，而不關心個體的心理需求。

二、進餐活動中師幼互動行為存在的問題

（一）師幼不平等地位導致的兒童主體性遮蔽

提高師幼互動質量的關鍵是保障師幼互動過程中雙方平等的地位。盧梭將人類社會出現的不平等分為自然和精神的不平等：自然的不平等是指由于體質、身體成熟情況、健康狀況、年齡等自然因素的差異而形成的;精神的不平等簡言之就是認知經驗的差異，它的產生受個體所在的社會習俗影響。3—6歲幼兒無論是生理還是心理上都正處于不斷發展、走向成熟的時期，在知識、經驗、力量、語言表達能力等方面遠遠不如成人，由此造成了生理和心理上與教師的不平等地位。因此，即使幼兒是一個有著自主意識和自由權利的個體，卻因為這種不平等的地位在進餐活動中被理所應當地放置在客體、被動的地位。

幼兒教師承擔著培育幼兒健康成長的重要責任，受傳統尊師重道觀念的影響及由社會賦予的權威地位，教師對幼兒來說有著非常高的聲望和權力。相較于認知水平處于較低水平的幼兒來說，教師無論是知識、經驗還是能力都強于幼兒。自然教師在進餐互動中就處于一個主導的、規訓者的地位。因此，進餐活動中的互動事件大多為教師主動發起，幼兒大多數時候只需聽從教師的指令，配合著教師的引導和管教，服從教師的命令，互動過程中的自身主體性被遮蔽。

（二）多種規訓手段造成的低效師幼互動

教師借助嚴格把控進餐時間、全面的進餐監視以及功利的進餐效果評定等規訓手段，輔以教師權力和權威，將幼兒的進餐活動行為朝自身預設的發展方向引導。在這種環境的基調下，進餐活動中師幼互動的質量低效，多以幼兒聽從教師指令為主，雖有幼兒主動發起的互動行為，但也并未得到教師的有效回應和教育價值。

1.進餐時間嚴格把控

規訓為了使學生在有限的時間內始終投入，確保效率的最大化，教師嚴格控制著學生的活動空間和活動時間。為了保證其各項活動的有序開展，幼兒園制訂了一日生活作息制度，每一項活動都以統一固定的時間加以規范化和制度化，進餐活動也不例外。在幼兒園的一日作息表中可以發現，幼兒的進餐時間是以一種制度化的時間表達出來的，幼兒要在特定時間段內完成進餐活動。為了不影響下一項活動的順利開展，在確定的進餐時間中，教師把控著進餐時間的開始、進餐節奏以及進餐活動時間的結束。如若有幼兒在進餐時想要和教師表達自己的感受和所見所聞，從而導致了其進餐速度較慢，教師通常會立即打斷其分享，甚至批評其行為。同時，進餐活動中的師幼互動多由教師單方面輸入，師幼互動質量不高。例如教師看到幼兒碗里剩菜，會說“要把飯菜都吃掉哦，不要剩哦”，然后不等幼兒回應，轉頭就走了。事實上，此時，教師可以停下腳步，耐心詢問幼兒剩菜的原因，看其到底是因為打多了吃不完還是吃飯速度太慢了，之后采取對應教學策略改進問題。幼兒本身正處于身體發展時期，進餐時需要幼兒教師給予更多的關心和照顧，但是在制度化時間內和教師的嚴格把控下，本應自由、愉悅的進餐活動變得緊張呆板。

2.進餐過程全面監視

規訓權力須在全景敞視的情境下才能得到有效發揮。全景敞視指的是被監視者的一切都充分暴露在監視者的眼前，而監視者卻不易被人發現。為了使進餐活動的規范化進行，監視者需要創建一套可以借助監視而實習強制管束的機制。進餐活動中教師主要教學任務是幫助幼兒養成良好的用餐習慣和規則，一套簡明有效的執行系統對進餐活動規范化的培養和進餐活動的順利進行尤為重要。而這種系統的執行手段可以是語言或非語言的的形式，例如當幼兒進餐出現聲音，教師會變換各種句型（如“誰在講話？”“誰的小嘴巴沒有用來吃飯啊”等）監督提醒;或當幼兒不專心用餐時，教師會走到幼兒身邊，以摸頭、拍背或推碗的動作提醒幼兒，有時甚至只需要一個嚴肅的表情或有殺傷力的眼神都可以對幼兒起到警示作用。進餐互動中教師主動發起的互動行為多為催促提醒、約束紀律，幼兒的基本情感和心理問題關注較少，幼兒的真實需求得不到有效表達。這種監視損害了幼兒的主體性，也無法有效解決問題。除了由教師執行的監視，有時也由幼兒承擔監視的任務。每個參與進餐活動的幼兒也是他人的監視者，常以告狀的形式對其他幼兒進行隨時監督。例如“老師，××不吃青菜！”“老師，××倒飯了！”“老師，××他老講話！”等。這樣就在教室中形成了一種“全景敞視”，在全景敞視參與進食活動的幼兒慢慢在內心形成了一種“自主規范”的意識：我的所有行為都會被老師注意到。這種被監督的感覺深深植入了幼兒的意識中，這種被“內化”的遵守進餐規則的意識即使教師不在場也會主動發揮作用。因此，為了避免批評和懲罰，進餐活動中幼兒主動發起的積極互動行為會越來越少，只剩下被動沉默的進食，這嚴重阻礙了幼兒的自主性發展。并且全景敞視下的師幼互動多以告狀行為為主，教師對告狀行為大多是敷衍了事、消極反饋，這不利于滿足幼兒愛和安全感的需要，不利于建立良好師幼關系。

任何規訓系統都相匹配一套規范化裁決。規范化裁決是指通過制訂一些帶有懲罰性的規章制度維持紀律權力的技術。進餐規訓活動也是如此。為了激勵幼兒進餐行為的規范化，幼兒教師會制訂相關的獎勵標準，如吃得快、吃得安靜或吃得干凈等方面，教師依據這些標準對幼兒進餐的各環節進行評定，進餐好的幼兒則可得到諸如貼紙之類的獎勵。在進餐活動中，教師采取此種方式究其根本也是為了將進餐活動規范化、有效化。而幼兒為了得到“絕對權威”教師的獎勵，選擇成為規則的遵守者，吃得更快更安靜，讓本應是為了自身健康發展的進餐活動成為得到教師認可的功利性活動。師幼互動的目的變成了獲得教師的表揚和認可，帶有一定目的性，幼兒進餐活動中的自主情緒、積極心理等方面的互動得不到應有的關注。

三、進餐活動中師幼互動質量的優化路徑

為了提升進餐活動中師幼互動的有效性，教師可以采取如下措施。

（一）更新教育理念

意識對行為具有指導作用，幼兒教師表現出來的教學行為背后體現的是幼兒教師的教育理念，教育理念是否正確決定了教師在師幼互動過程中是否能尊重幼兒的主觀與現實需要，決定了教師能否發現幼兒的真實生活與情感需要。傳統的教育理念中，教師在師幼互動中屬于主導者位置，對幼兒實施控制，由此帶來的是幼兒主體與自由的缺失，導致幼兒真實需求往往得不到教師的關注。因此，更新教育理念、重構幼兒主體性地位是提升進餐活動中師幼互動質量的首要措施。教師應牢固樹立“一日生活皆課程”的教育理念，堅持“幼兒是學習和發展的主體”的原則，在進餐活動中，對幼兒發生的互動行為進行有效引導。例如當幼兒和教師說“老師，我不小心把湯灑了”，教師不是簡單和保育員說“阿姨，湯灑了”，可以進一步詢問幼兒為什么會撒湯，是否是因為端碗方式不對或者碗太燙了，此種做法既可以讓幼兒感受到教師的關心，情感需求得到滿足，也可以進一步指導幼兒掌握正確的端碗姿勢。教師應將進餐中的互動的主動權還給幼兒，關注幼兒行為背后的心理與情感需求，實現幼兒教師對幼兒的支持，建立良好的師幼關系，提高師幼互動的質量。

（二）轉換教師角色

幼兒教師在師幼互動的過程中本應是維護促進幼兒主體性發展的支持者，而不是阻礙幼兒獨立行為和能動性發展的主導者。展開來說，即在進餐互動中，教師應轉換主導者的角色，應成為進餐互動中幼兒自主發展的支持者和引領者。在互動過程中，教師應具有“一雙慧眼”，觀察進餐活動中幼兒的行為，出現了什么問題，是否需要教師介入、幼兒是否可以獨立解決。師幼互動過程中，教師并非是互動過程中的主導者，而是和幼兒同為互動的主體。幼兒的身心還處于發展階段，認知經驗方面仍有所欠缺，進餐互動過程中難免會出現知識上的盲區或語言行為上的沖突，此時教師應充分發揮自身教育機智，找出幼兒發展的不足，并抓住教育時機適時介入?？傊M餐互動中教師應轉換自身角色，秉持適時和適度的原則，引領幼兒的自主發展，將發展權交還給幼兒。

（三）營造良好氛圍

由于教師的權威和主導者地位，進餐活動中師幼之間的對話多以教師單邊命令為主，師幼之間的互動對話在此活動中發生得非常少，這無益教師了解幼兒的真實需求，建立良好的師幼關系。營造溫暖、輕松的心理環境，讓幼兒形成安全感和信賴感。營造良好的用餐環境和心理氛圍，是提升進餐互動中師幼雙邊對話的重要前提。教師只有營造相互尊重、和諧的對話氛圍，幼兒才能充分發揮自己主體的權利，勇于表達自己的見解和看法，成為自己發展的主人;此外，幼兒教師也在與幼兒對話的過程中不斷豐富幼兒的經驗，加深對幼兒的了解，鞏固師幼關系。