英語讀后續(xù)寫題型的“一文三寫”教學模式

孫雨香

摘? 要：隨著“讀后續(xù)寫”題型的廣泛使用，對該題型的研究也在持續(xù)開展之中。縱觀前人的研究，教學和訓練方法基本都是指向寫作結果的，鮮有關注學生寫作過程的研究。眾所周知，寫作是非線性過程，學生需要根據多種、多輪反饋對寫作進行反復修改和完善，最后才能呈現一篇好作品。在作品不斷完善的過程中，學生對寫作的認識不斷深入，寫作素養(yǎng)會慢慢提升，寫作能力也會逐漸提高。反饋可以來自教師、同伴和自己，學生甚至可以借助相關軟件批改作文，接受不同對象對自己作品的評判。同時，學生根據反饋，對作品進行修改、潤色，乃至重寫，不斷打磨，提高質量。

關鍵詞：初中英語;教學策略;讀后續(xù)寫

具體而言，學生在教師指導下，通過審題、初寫、多元反饋、修改等過程，反復打磨同一文本，在不斷總結、反思中提升寫作水平和素養(yǎng)，實現“一文三寫”。近年來，對于中考英語“讀后續(xù)寫”題型的研究大多重視指向寫作結果的教學方法，但從寫作本身的規(guī)律來看，更應關注學生的寫作過程。基于此，可以構建基于多元反饋理論的“一文三寫”教學模式，讓學生就同一續(xù)寫內容多次寫作，并相應開展同伴互評。一寫、一評關注內容的合理性，二寫、二評關注語言的準確性，三寫、三評關注作品的整體呈現。學生經過多輪互評后，根據反饋對自己的作品進行修改、完善，并在不斷反思和修改中完成對寫作的領悟，提升自身的寫作能力。

一、基于多元反饋的 “一文三寫”

多元反饋主要包括教師反饋、機器反饋、同伴反饋、自我反饋等方式，突出學生在寫作中的核心地位和反饋中的重要作用，促進教師矯正教學。多元反饋應具備以下六個條件：反饋過程、教學過程和學習過程應通過“評價標準”緊密聯系，反饋是教學活動的延伸，教學反過來圍繞“評價標準”強化反饋內容，以便達到預期的教學效果;為不斷強化學生的“標準意識”，將標準貫穿于各個教學過程、反饋過程和學習過程中;學生通過互評和自評反思積極參與反饋，深刻理解并參與實踐“評價標準”;師生通過各種技術支持共同參與的多種互動對話模式完成反饋過程;為激發(fā)學生的主觀能動性，多種反饋主體介入能夠促進其反思和自發(fā)修改;自我反思貫穿全過程，學生掌控自己的全部學習過程。

“一文三寫”的具體實施如下：首先，師生共學“評分標準”，學生在教師指導下進行審題后完成第一次寫作，隨后學生交換作文并借助教師設計的評價反饋表進行同伴互評，重點解決寫作內容問題;然后，學生根據反饋表對作品進行修改、完善，乃至重寫，完成第二次寫作并進行二次反饋，此次評價學生應聚焦語言準確性問題;最后，教師點評學生作文中的共性問題，并通過展示優(yōu)秀學生作文和教師的“下水作文”，讓學生結合自己的一作、二作重構作文，完成第三次寫作，隨后再進行三評。每一次的評價反饋重點關注不同類型的寫作問題，同時兼顧其他問題。評價時的閱讀、批改和反饋也是學生之間相互學習、共同進步的契機。由于“三作”是學生一次寫作訓練的最終產品，因此學生在三評時不僅要對同伴作文給出整體性的評語，還應確定其所屬檔次，讓學生了解自己寫作的大致水平。

二、“一文三寫”教學模式的構建

（一）寫作前學習評分標準

評分標準是閱卷老師對學生英語書面表達作文進行評判和打分的依據，也是學生寫出高水平作文的寫作標準，更是教師寫作教學的指導方針。在寫作之前學習并了解評分標準中的評分原則、檔次劃分、注意事項等，可以幫助學生在寫作時按照要求布局謀篇、遣詞造句，并盡可能地避免一些導致作品降檔的細節(jié)。教師在評分時應根據學生作品的內容、詞匯語法和篇章結構三個方面綜合考慮，先確定其所屬檔次，再根據檔次要求確定或調整檔次，最后給分。讀后續(xù)寫總分為25分，按七個檔次進行評分。那么，學生在寫作時同樣要從內容創(chuàng)作、語言表達和篇章結構這三個方面整體規(guī)劃自己的寫作。學生還應牢記最高檔次，即第七檔的相關描述以及容易導致扣分降檔的注意事項。寫作前學習評分標準可以引導學生以優(yōu)秀作文的標準為目標，讓學生有努力的方向。

（二）審題中培養(yǎng)故事思維

該書面表達試題要求學生閱讀所給材料，并根據材料內容和所給段落開頭語續(xù)寫兩段，使之構成一篇完整的短文。教師引導學生從故事背景、情節(jié)發(fā)展、人物關系、故事主題以及續(xù)寫段落的開頭語等方面展開想象和推測，構建合理的后續(xù)故事，培養(yǎng)學生的“故事思維”。故事思維是人類日常運用的一種普遍思維模式，人們習慣在已經獲得的故事中提取經驗;也是一種指向創(chuàng)新的高階思維模式，人們在故事與故事的碰撞和交融中，獲得新的學習和認知的策略。學生可以結合故事的情節(jié)發(fā)展和所給段落開頭語，并根據故事線索展開合理想象，通過設置問題鏈的方式構思后續(xù)故事，并使其與所給原文和所給段落開頭語在語言和邏輯上自然銜接。如在課堂教學中，筆者指導學生采用設問的方式，在注意故事發(fā)展的合理性、銜接性和邏輯性的基礎上，想象故事的后續(xù)發(fā)展。

（三）學生完成第一次寫作

讀后續(xù)寫作為新中考英語的創(chuàng)新題型，主要考查學生對英語的綜合運用能力和創(chuàng)新思維能力。讀后續(xù)寫題型將閱讀與寫作結合，要求學生在一定的時間內閱讀并分析文本，并在此基礎上合理創(chuàng)造后續(xù)故事并使用恰當、準確、多樣的語言進行書面表達。在故事續(xù)寫上，學生要做到想象合理，內容飽滿，富有邏輯性，與原文融洽度高;在語言運用上，學生應靈活使用恰當的詞匯和語法結構，保證語言的準確性和豐富性;在行文邏輯上，學生應自然有效地使用段落間、語句間的銜接手段，使全文結構清晰，意義連貫。為了模擬真實的考試情境，筆者要求學生審題后在20分鐘內獨立完成寫作，并禁止使用詞典等工具書。

（四）同伴互評中重點關注內容

學生完成一作后，馬上相互交換作文進行同伴互評，也可以相鄰的幾位學生組成合作小組，共同評判。學生作文初稿中的問題種類繁多且原因復雜，如果一評時面面俱到、不加區(qū)分，不僅學生無所適從，也會加劇學生的焦慮情緒。所以，一評時筆者要求學生重點關注內容，從內容的豐富性、完整性和融洽度三個方面進行評判，并依次給出上、中上、中、中下、下五個檔次。最后，學生可以對同伴作文就內容創(chuàng)作方面給出簡單評語，幫助其認識到自己作文中的問題。互評結束后，學生還要參考同伴反饋進行自評并修改。學生在互評時，筆者還要求學生盡可能多地閱讀同伴的作文，尤其是那些平時想象力豐富、英語寫作水平較高的學生的作文。因為同樣的寫前引導，不同的學生會有不同的領悟，其所表達的內容肯定會有創(chuàng)新之處。即使是一樣的內容，不同的學生也會使用不同的表達方式。筆者要求學生多閱讀同伴作文，是為了讓他們從內容的創(chuàng)新性和語言的豐富性兩個方面加以吸收借鑒，在第二次寫作時對自己的作文進行完善。在一寫時，教師模擬考試環(huán)境，學生獨立完成寫作，保證學生寫作的真實性。而在一評時，學生主要關注寫作內容，從合理性、邏輯性等方面來判斷故事后續(xù)發(fā)展的種種可能。學生在相互評價時既可以豐富認識，討論故事發(fā)展的各種可能性，也可以甄別謬誤，相互提醒。

三、第二次寫作

（一）聚焦反饋合作討論

學生同伴互評后，筆者要求各人拿回自己的寫作并聚焦反饋，查驗自己寫作中的問題。如有疑問，學生相互之間可以討論，確定故事的后續(xù)發(fā)展。如有學生在續(xù)寫中描述“我”為了感謝墨西哥一家人的幫助，在一家大飯店請他們吃飯。同伴互評時有學生指出，作者在路邊等待了三個小時才遇到愿意幫忙的墨西哥一家，這個地方應該不是一個很繁華的地方。所以，“飯店請吃飯”是不合理的情節(jié)安排。而部分學生設置了這樣的故事后續(xù)情節(jié)：當作者坐在車里打開紙袋時，他發(fā)現了自己給出去的20美元。這是一個非常合情合理的安排，體現了墨西哥一家人善良、不求回報的品質，與故事的主題契合。

（二）根據反饋完成二寫

學生根據同伴互評的反饋以及在閱讀同伴作品時的收獲，及時進行反思和感悟，完成第二次寫作。在二寫前，教師要指導學生研究原文語言特點，在寫作時注意模仿原作者的寫作風格，力求語言上的協同。如在句子的語法結構上，原文少量使用了狀語從句、定語從句、賓語從句和并列句外，還大量使用了簡單句。原文沒有使用直接引語，全文都是以第一人稱講述一個墨西哥家庭給汽車拋錨的“我”提供幫助的故事，時態(tài)為一般過去時。由此可見，文章語言樸實，故事清晰，基本囊括了初中階段主要語法結構知識。作者在講述故事的同時，自然流露情感變化，由最初沒人幫忙時的焦慮擔心，到遇到墨西哥家庭時的喜出望外，再從撬棍斷裂時的擔心，到問題解決時的感激，作者將自身情感的變化隱藏在簡單的講述中。這些語言表達上的細節(jié)是學生一寫時最容易忽視的問題，教師在學生二寫時必須加以引導和強化。同時，學生借助一評時的廣泛閱讀，在語言豐富性方面進一步充實自己的作文。

（三）聚焦語言展開二評

學生經過一寫、一評以及閱讀同伴作文后，在二寫時已基本解決內容方面的問題，二評時筆者要求學生關注語言使用方面的問題。學生在互評時，應在續(xù)寫故事表達流暢的基礎上關注詞匯和語法結構使用的準確性、恰當性和多樣性以及上下文的銜接和全文的連貫性，并依據實際情況劃分為上、中上、中、中下、下五個檔次進行評判。最后，學生可以就同伴作文的語言運用方面給出簡單評語，幫助其繼續(xù)修改完善。

四、第三次寫作

（一）感悟提煉完成三寫

如果說學生在一寫、二寫時實現了寫作目標，那么第三次寫作就是要讓學生通過對前兩次寫作的提煉、感悟和對優(yōu)秀作品的學習、借鑒實現寫作文本的“升級提檔”。在第三次寫作前，教師展示學生優(yōu)秀作品和自己的下水作文，引導學生關注優(yōu)秀習作中合理的故事情節(jié)、巧妙的情感流露、準確的遣詞造句和自然的語間銜接。然后，學生根據多元反饋，在重讀自己二作的基礎上及時總結反思，完成第三次寫作。

（二）綜合評判進行三評

由于“三作”是學生總結前兩次寫作經驗并借鑒他人優(yōu)秀作文后的最終產品，三評時學生需要就同伴容易忽視的細節(jié)進行評判，對同伴寫作給出評語并擬定檔次，如詞數少于120、標點符號使用混亂、書寫較差以致影響閱讀的都要酌情扣分。實際上，學生經過多輪寫作和評價后，對寫作要求、評判細則等已經了然于胸，此時的評價反饋更多的是給學生以提醒。需要指出的是，部分教師認為學生英語寫作字數越多越好。受此影響，學生作品中經常會出現遠超字數要求的超長作文。其實，學生寫的越多，其犯錯誤的可能性就越大。而且，字數的增加并不會讓評判者覺得學生的寫作水平高，反而會讓人覺得其無視規(guī)則，也不懂什么叫作言簡意賅。此外，字跡的工整與否和卷面的整潔度確實會影響評判者對學生寫作的第一印象。因此，學生在最后謄寫時，應盡量保證書寫工整和卷面整潔。三寫和三評主要是針對學生平時容易忽視，但又包含在評價標準內的一些細節(jié)問題，如字跡、標點等。此階段主要培養(yǎng)學生的規(guī)范意識，幫助學生在呈現形式上規(guī)范自己的寫作，給人以美好的第一印象。

五、結語

作為新題型，讀后續(xù)寫不僅要求學生創(chuàng)作和原文故事自然融洽的內容，還要注意語言運用上的協同、準確和多樣以及上下文的有效銜接，這對學生的寫作能力提出了更高的要求。“一文三寫”將學生的寫作由“一次定稿”變成“多次完善”。在這個過程中，學生通過評閱同伴作品和借鑒他人長處，不斷強化對讀后續(xù)寫的認識，逐漸提高自身寫作水平。在教學實踐的過程中，教師完全放手交由學生自己寫作、評閱、修改和完善，教師只是充當了教學引導者和組織者的角色。當然，教師還應做好一些其他輔助性工作。

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（責任編輯：淳? 潔）