優(yōu)化課堂教學策略 促進小學數(shù)學深度學習

林景

【摘要】深度學習是一種具備深層學習動機、指向高階思維和深度理解的學習，它符合信息社會和現(xiàn)代教育發(fā)展要求。課堂是深度學習的主要發(fā)生地，在課堂教學中優(yōu)化師生關(guān)系、創(chuàng)設情境、設計學習任務、合作學習、學科育人、學習評價等教學策略，可促進小學數(shù)學深度學習。

【關(guān)鍵詞】優(yōu)化教學策略;小學數(shù)學;深度學習

對于小學數(shù)學學科來說，深度學習是“在教師的引領(lǐng)下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的數(shù)學學習過程。在這個過程中，學生開展從具象到抽象、運算與推理、幾何直觀、數(shù)據(jù)分析和問題解決等為重點的思維活動，獲得數(shù)學核心知識，把握數(shù)學的本質(zhì)和思想方法，提高思維能力，發(fā)展核心素養(yǎng)，形成積極的情感態(tài)度和正確的價值觀，逐漸成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神的學習者”。要達成這樣的目標，就要從優(yōu)化課堂教學策略入手，通過構(gòu)建和諧的師生關(guān)系、創(chuàng)設真實的問題情境、設計挑戰(zhàn)性學習任務等有效教學策略，促進學生深度學習。

一、傾力構(gòu)建和諧關(guān)系，營造適宜的心理環(huán)境

在開展課題研究的過程中，筆者對不同年級的學生做過訪談，當問到“你覺得課堂上老師和學生的關(guān)系應該是怎樣的”時，絕大多數(shù)學生的回答是“朋友”，甚至是“哥哥”“姐姐”“互相尊重”“平等交流”……所以說，我們要努力轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“師道尊嚴”固化關(guān)系，與學生建立一種新型的“伙伴”“合作”關(guān)系，從而在課堂上形成積極、包容、愉悅的氛圍。在這樣人性化的氛圍中，師生都會獲得“歸屬感”，滿足各自的“社交需要”，達成一種舒適、愜意的共學狀態(tài)。這種新型的合作關(guān)系還可以形成一個開放、通暢的學習系統(tǒng)，在這樣的一個系統(tǒng)中學生才能放下“戒備”，更加主動、全身心地投入到學習活動中去，更傾向于完成具有挑戰(zhàn)性的學習任務和發(fā)表自己的看法等“冒險”行為，才有可能實現(xiàn)思維的沖突和碰撞，多元文化從而共存，學習者之間可以相互批判，有利于高階思維的發(fā)生。

二、合理創(chuàng)設真實情境，搭建深度學習腳手架

真實情境是深度學習發(fā)生的關(guān)鍵前提，是促進學生深度學習的“腳手架”。現(xiàn)代學習理論認為，在信息多元且知識更新周期趨短的當今社會，傳統(tǒng)教學那種“教學即傳遞”的定位已經(jīng)不符合形勢要求，有意義的學習應該是學習者在解決真實問題的過程中，通過不斷地探究、實踐來達到歷練能力、掌握知識的目的。

所謂真實情境，就是與客觀事實相符的情境，是基于生活事實的適當加工。如人教版六年級上冊“位置與方向（二）”的教學，課始教師播放一則真實的電視新聞：“2021年6月6日，警方接梁女士報警稱，她一個人登山被困山中，迷失了方向……”隨后教師創(chuàng)設了一個緊急救援情境：接到報警后，警方立即開展救援行動，指揮中心可以通過衛(wèi)星圖來看到遇險者的位置（圖1）。引導學生發(fā)現(xiàn)并提出開展有效救援的關(guān)鍵問題：如何確定遇險者的具體位置？這樣的情境就符合生活的事實邏輯，一者在相對原始的山里，缺乏明確的路線圖供參考;二者只有確定好遇險者相對于救援隊的位置（反之也可以），才能做到準確救援。

另一方面是要符合數(shù)學事實。就是要符合數(shù)學知識的邏輯性。舉個反例，在教學“倒數(shù)”的時候，有教師創(chuàng)設了這樣的情境：課始出示“吞”和“吳”，“杏”和“呆”兩組四個字。然后問問學生有沒有什么發(fā)現(xiàn)？引導學生發(fā)現(xiàn)這兩組字都有一個“奇妙有趣”的現(xiàn)象，即它們都是兩個字上下顛倒位置后，又變成了另外一個字，教師借機導入教學：這種現(xiàn)象不僅出現(xiàn)在語文中，其實在數(shù)學中也存在，今天我們就一起揭秘這種現(xiàn)象……進而開始“倒數(shù)”的學習。這里把語文里的“顛倒”與數(shù)學的專用名詞“倒數(shù)”混為一談，顯然有偷換概念之嫌，因為這里的“顛倒”完全不符合“兩個數(shù)積是1”的數(shù)學事實。而符合數(shù)學事實的例子如上面人教版六年級上冊“位置與方向（二）”這節(jié)課中，教師通過抽象手法，把圖1抽象成圖2，讓學生研究確定遇險者的位置。學生在探究的過程中，根據(jù)原有認知或經(jīng)驗，基本上只會想到確定其中一個條件，即確定方向或確定距離。但數(shù)學的事實是要確定遇險者的位置，光知道方向或距離都是不行的，確定平面內(nèi)一個物體的位置需要兩個參數(shù)，即方向與距離，這也為學生將來學習平面直角坐標系、極坐標系、空間坐標系埋下伏筆。

三、精心設計挑戰(zhàn)任務，促進高階思維發(fā)展

挑戰(zhàn)性的學習任務能夠保證學習素材的吸引力和高階思維的層次與訓練度，讓學生真正有機會得到“有營養(yǎng)”的思維訓練。所謂挑戰(zhàn)性就是要符合維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，是能夠引導學生以高水平的思維方式進行學習的。一方面，挑戰(zhàn)性的情境能夠激發(fā)學生產(chǎn)生探究的欲望;另一方面，學生通過自主探究和老師指導，能夠達到潛在的發(fā)展水平。如果任務內(nèi)容太難，會讓學生的信心受挫;如果過于簡單，不利于激發(fā)學生的探究欲望。比如同樣是在人教版六年級上冊“位置與方向（二）”這節(jié)課中，原教材的安排是用電視播報臺風警報，直接給出標出臺風中心和A市的方位圖，讓學生利用圖示理解臺風中心“位于A市東偏南30°方向、距離A市600㎞”所表示的含義（圖3）。如果按這樣的內(nèi)容安排課程教學則知識性比較明顯，有利于學生掌握基本知識和基礎技能，但是從建構(gòu)主義的角度來看，這一內(nèi)容安排在基本思想和基本活動經(jīng)驗方面存在先天性缺失的問題，不利于學生經(jīng)歷知識形成的過程。另外，從深度學習的角度來看，這樣的問題情境挑戰(zhàn)性不強，在調(diào)動學生的學習積極性和探究欲望方面有所欠缺。因此，老師做了大膽的創(chuàng)新設計：用爬山迷路的情境替代臺風的情境，由此引出原生態(tài)的衛(wèi)星圖（圖1、圖2），并提問：怎樣確定遇險者的具體位置？這樣的問題、任務顯然比教材原來的安排更有難度和挑戰(zhàn)性。因為有了需要救援的緊迫背景，這樣的題材自帶任務驅(qū)動，學生的探究積極性自然高。

四、科學安排合作學習，建構(gòu)學習共同體

從當前各種各樣公開課和示范課中看出，“小組合作”類型的學習貌似已成常態(tài)，可是到底效果如何？在課題研究過程中，筆者觀察發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)合作課堂大概呈現(xiàn)以下三種問題樣態(tài)：一是常態(tài)課“合作”并不多，甚至沒有，“小組合作”只是展示課的專屬。二是小組內(nèi)合作范圍比較有限，小組成員之間缺乏有效的溝通技巧，無法培養(yǎng)出推動深度學習的情感動力。三是“合作”水平僅限于淺層次的合作，未抵達知識的本質(zhì)，無法實現(xiàn)高階思維的培養(yǎng)，在解決復雜學習任務時，學生依舊會覺得手足無措。

針對這些問題，首先教師要更新教學觀念，深刻認識到不能為“合作”而“合作”，應認識到“合作”不僅是為促進教學，更是為了培養(yǎng)學生具備適應未來社會的團隊意識、合作精神，勇于通過課堂教學實踐提升“合作”類課堂把控能力。其次教師可以從以下三點開展有利于促進深度學習“合作”的嘗試：1.小組合作前，教師應首先對全班學生進行預評估。通過問卷調(diào)查了解班級學生的主要學習風格（視覺學習者、聽覺學習者、動覺/觸覺學習者等）以及學生關(guān)于學習主題的背景知識（強背景知識、弱背景知識）。然后，根據(jù)個體的主要學習風格和關(guān)于主題任務的背景知識進行小組組合，組成“同質(zhì)”或“異質(zhì)”學習小組。其次，教師要幫助小組成員明確學習任務，向成員說明合作目的，包括知識、情感態(tài)度和價值觀領(lǐng)域的目的，引導小組成員進行角色定位和任務分配，進而明確責任。2.小組合作時，教師應對每組進行持續(xù)觀察，針對每組情況進行適宜的指導，幫助小組成員積累成功的合作經(jīng)驗。3.小組合作結(jié)束后，積極組織學生開展自評、組內(nèi)評、組外評等多種形式的評價活動，幫助小組成員對合作學習過程進行反思和改進。

五、適時開展人文教育，落實數(shù)學學科育人功能

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》明確指出“珍愛生命”“增強社會責任感”是學生的核心素養(yǎng)之一，而深度學習的一個明顯特征，深度學習的目的指向人的全面發(fā)展，是形成學生核心素養(yǎng)的基本途徑。歷來，由于學科的特殊性，數(shù)學學科的人文性欠缺，加上傳統(tǒng)應試教育思想的影響，數(shù)學教學總是“教書”味濃，而“育人”味淡甚至是缺。如何突顯數(shù)學課的人文性，既“教書”又“育人”，在重視學科育人當下顯得尤為重要。另外，重視學科育人，也是對深度學習要求的主動回應。

如教學人教版六年級上冊“位置與方向（二）”，課始教師巧妙利用真實的新聞創(chuàng)設一個營救迷路遇險的女士的情境，通過營造遇險的緊迫感來激發(fā)學生要盡快救人的心理效應，以此讓學生自動產(chǎn)生要盡快解決問題來達到及時救人的目的。通過全班學生探討、交流等學習活動，利用方向與距離來確定位置，準確定位遇險者并順利救出遇險者。整堂課的問題情境來源于現(xiàn)實生活，通過加工，非常恰當?shù)匕延梅较蚺c距離來確定位置的學習內(nèi)容融合起來，在問題解決的過程中達到學習知識的目的，讓學生在這個過程中，既體會到數(shù)學知識的重要性，又培養(yǎng)了助人為樂的精神與救人之危的社會責任感。同時，通過這個救援過程，也提醒學生將來開展各種活動時要做好自身的安全防范工作，這也是培養(yǎng)“珍愛生命”核心素養(yǎng)的教學體現(xiàn)。

六、重視持續(xù)性評價，推進深度學習

深度學習提倡持續(xù)性評價。持續(xù)性評價是以單元整體目標為依據(jù)，以具有序列性的課時教學目標為著眼點而設計的不同層次和水平的評價。長期以來，評價的真實功能在課堂中一直處于被“窄化”的狀態(tài)。“單一、敷衍、籠統(tǒng)、斷續(xù)”的課堂評價僅僅只是對學生表面的終結(jié)性反饋，仿佛“評價”就是學習的休止符，評價的“激勵、導向、改進、發(fā)展、反思”等作用往往被塵封在緊張的課程進度中。

持續(xù)性評價影響著學生學習的達成度，對學生學習過程起到監(jiān)控、檢驗、推進的作用。它被稱為深度學習的活性劑，為深度學習的持續(xù)進行增添了動力，是將學習推向深入的“助推器”。要發(fā)揮好持續(xù)性評價的作用，需要注意以下幾點：第一，評價要依據(jù)深度學習教學設計的學習目標來確定評價標準。第二，評價要結(jié)合過程性評價貫穿課堂學習全程，讓學生的學習情況及時得到診斷和反饋。第三，評價主體和評價對象、評價方式要多元化。評價主體可以由“師評”向“自評”“同桌評”“小組評”擴展;評價對象不必單單局限于“知識獲取結(jié)果”，更應關(guān)注學習過程中學生能力、情感態(tài)度方面的變化;評價方式可以是“檢測性評價”“激勵性評價”“口頭評價”等;力求讓學生產(chǎn)生持續(xù)學習的動力。第四，讓學生參與評價方案的制定和實施，通過制定明確的評價細則，鼓勵學生多進行自評，讓學生自己發(fā)現(xiàn)、改正不足，不斷進步。

教育領(lǐng)域中關(guān)注深度學習時間還不太長，探索深度學習有效發(fā)生的課堂教學策略還有很多事情要做，以上列舉的六種優(yōu)化課堂教學策略，顯然還存在著理論和實踐方面的硬傷，但筆者更愿意把它當成對促進小學數(shù)學深度學習課堂教學策略優(yōu)化的一次實踐探索，以期在實踐中不斷反思、改進、完善，從而提供一種可參考的教學策略優(yōu)化路徑。

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[3]馬云鵬，吳正憲.深度學習：走向核心素養(yǎng)（學科教學指南·小學數(shù)學）[M].北京：教育科學出版社，2019：42.

（基金項目：本文系海南省教育科學“十三五”規(guī)劃一般課題“促進小學數(shù)學深度學習的教學策略研究”的研究成果，課題編號：QJY20191004）