具身認知視角下幼兒園繪本閱讀教育存在的問題與突破路徑

余悅粵

繪本是早期閱讀的重要資源，對幼兒想象力、審美能力以及健全人格的培養具有重要意義。與國外相比，我國繪本閱讀教育起步較晚，但近些年來繪本作為重要的教育資源，憑借其豐富的教育價值，在我國家庭教育和幼兒園教育中得到普及。當前幼兒園繪本閱讀教育仍然存在著忽視幼兒主體性、缺乏情境性等問題，阻礙其有效開展，不利于幼兒閱讀能力和閱讀素養的持續提升。作為第二代認知科學的核心概念，具身認知理論強調認知過程的情境性、動力性以及對身體的依賴性，這為幼兒園繪本閱讀教育提供了新的理論視角。本研究基于具身認知理論分析繪本閱讀教育的具身意蘊，重新審視當下幼兒園繪本閱讀教育存在的問題，以期能對幼兒園繪本閱讀教育的有效開展提供參考。

一、具身認知與幼兒園繪本閱讀教育

（一）具身認知的概念及其特征

自20世紀60年代以來，符號加工模式和聯結主義模式相繼占據了認知心理學的支配地位。然而隨著認知語言學、神經生物學、哲學以及人工智能等多學科對認知領域的深入研究，具身認知思潮逐漸興起，成為當代認知心理學研究的一個新取向。美國學者萊考夫和約翰遜將第一代認知科學定義為“離身認知科學”（Disembodied Cognitive Science），將第二代認知科學定義為“具身認知科學”（Embodied Cognitive Science）[1]。

具身認知（Embodied Cognition），又被譯為涉身認知、寓身認知等，其含義是“身體在認知過程中發揮著關鍵作用，認知是通過身體的體驗及其活動方式而形成的”[2]。傳統認知心理學以身心二元論為基礎，視表征為認知的本質，無論是符號加工模式還是聯結主義模式，都強調主體對客體的精確表征，從而將認知與身體對立起來，認為身體僅僅是認知形成的“底座”，身體在認知過程中的作用微乎其微，同時也忽視了情境、歷史和文化等外部因素在認知形成過程中的作用。具身認知反對身心二元論，倡導身心一體論，強調身體與認知的統一，心智在身體中，身體在心智中，心智是身體化的心智，身體是心智化的身體[3]。正如法國學者梅洛·龐蒂指出，沒有脫離身體的心智，也沒有脫離心智的單純的物質性“肉體”，人以“體認”的方式認識世界、他人和自己[4]。

為進一步理解具身認知的內涵，我們需要明晰具身認知的特征。有學者將具身認知的特征歸納為具身性、情境性、生成性和動力性[5]。心智的具身性是具身認知最為核心的特征[6]，強調認知不是脫離身體的符號表征活動，認知的形成依賴于身體，與身體及其感覺-運動系統有著密不可分的關系。認知的情境性強調認知過程不是發生于機體內部的，認知產生于身體與環境的互動，大腦嵌入身體，身體嵌入環境，認知是身體、環境、活動三者協同作用的結果，情境、文化及歷史等外部因素在認知形成過程中不可或缺。認知的生成性和動力性有著相通之處，認知的動力性強調認知不是對客觀世界的精確記錄和表征，而是一個大腦-身體-環境耦合而成的動力性自組織系統[7]，因此認知不是大腦對客觀世界的靜態表征，而是在身體與環境的交互作用中生成的。

（二）幼兒園繪本閱讀教育的具身意蘊

早期閱讀是幼兒接觸書面語言的開端，良好的閱讀能力不僅有助于其今后學業的發展，還有利于其非智力品質的發展[8]。繪本因其獨特豐富的教育價值，成為早期閱讀的重要資源。繪本閱讀本質上是一種認知活動，然而當前幼兒園繪本閱讀教育中存在著“繪本選擇過于主觀隨意”“繪本教學無視兒童主體”“繪本講述忽略情感引導”等問題[9]，究其根本均是沒有立足于兒童視角，忽略了兒童在繪本閱讀教育中的主體存在。具身認知理論強調認知依賴于身體，認知活動產生于身體與環境的相互作用，基于具身認知理論重新審視幼兒園繪本閱讀教育則是呼喚對“兒童之為兒童”的重視。具身認知理論觀照下的幼兒園繪本閱讀教育認為，兒童的身體不再僅僅是認知的“底座”處于邊緣地位，而是身體與認知緊密相連，兒童的閱讀在他們身體與環境的互動中獲得意義。

二、具身認知視角下幼兒園繪本閱讀教育存在的問題

（一）身體的束縛：幼兒自主操作機會不足

幼兒園的一切教育活動應指向兒童的發展，以兒童為本是開展幼兒園繪本閱讀教育的應有之義。具身認知理論認為，認知內容、認知過程、認知方式受身體的物理屬性影響[10]，認知的形成離不開身體的參與。陶行知先生也曾提出，要解放學生的“眼睛、雙手、頭腦、嘴、空間、時間”[11]。然而，在當前幼兒園繪本閱讀教育實踐中，部分教師對繪本閱讀教育缺乏正確的理解，認為繪本閱讀是一種智力活動，忽視了幼兒具身操作在繪本閱讀活動中的重要作用，由此阻礙了幼兒園繪本閱讀教育的高質量開展。具體表現為：其一，部分教師為了確保繪本閱讀活動的秩序，通常采用教師講、幼兒聽的教學形式，幼兒很少有機會自己操作繪本以及相關的學教具，這大大妨礙了幼兒借助具身行為理解繪本內容。其二，部分教師在繪本閱讀活動中處于絕對權威地位，認為幼兒不識字、看不懂繪本，于是將自己關于繪本的理解強加給幼兒，讓幼兒跟隨自己的架構來理解繪本，限制了他們想象的空間。其三，部分教師為了確保繪本閱讀教育活動的連貫性，活動中對幼兒的提問置之不理，幼兒自由表達的權利被剝奪，活動結束后，教師會以某些知識性或道德性的問題來詢問幼兒，打斷幼兒對繪本內容的想象與操作，這在一定程度上降低了幼兒閱讀繪本的興趣。

（二）具身材料的匱乏：缺少適宜的具身讀物及學教具

符合兒童年齡特點的繪本是有效開展幼兒園繪本閱讀教育的基本前提。具身認知的具身性特征強調，身體的作用既不是“生理基礎”，也不是心智發生的“底座”，身體是認知、思維的主體[12]。根據皮亞杰的認知發展階段理論，學前兒童處于感知運動階段和前運算階段，他們主要通過感知、依靠表象來認識事物，年齡越小越要依靠外部動作來輔助認知。然而，當下教師對繪本的選擇存在著主觀隨意性，往往會根據自己的興趣愛好選擇，甚至選擇的讀物脫離幼兒的生活實際，幼兒對于讀物內容缺乏必要的感知和體驗，無法與讀物內容產生共鳴。繪本的選擇應符合幼兒的年齡特點，年齡越小的幼兒越需要具身性強的讀物，如配套操作的圖多字少的讀物。若讀物具備一定的具身性，幼兒就可以調動自身的具身經驗進行具身操作和想象操作，對于讀物的內容也會有深入理解。

多樣化的學教具是有效開展幼兒園繪本閱讀教育的重要抓手。首先，學教具與繪本相結合，幼兒得以通過身體操作這些學教具，加強對抽象內容的處理和對已有概念的理解。操作材料與情境越具體真實，幼兒會更容易理解繪本內容。其次，身體操作、操作材料與閱讀內容之間的多重匹配能使繪本閱讀效果最大化，幼兒通過身體操作獲得的具身經驗，有利于其后期想象操作的進行。然而，當前幼兒園繪本閱讀教育實踐中依然存在著問題：一是存在著學教具使用率不高的問題。如部分教師過于依賴現代多媒體技術，在組織繪本閱讀時只讓幼兒觀看繪本PPT或者圖片，減少了幼兒翻閱繪本和操作學教具的機會，妨礙了幼兒通過身體操作材料來進一步理解繪本內容。二是存在學教具使用不當的問題。如有的幼兒園提供了豐富多樣的學教具，但教師難以根據繪本內容選擇適當的學教具，從而導致幼兒身體操作、操作材料與閱讀內容之間的脫節，降低了學教具本身的教育價值。

（三）具身情境的單一：物理環境及心理環境創設不足

傳統認知理論認為，學習過程僅在大腦中進行，被稱之為“脖子以上的學習”，而具身認知理論認為學習是全身心參與的過程[13]，閱讀應是身心、文本和環境的深度耦合，具身的閱讀環境是身體與想象共同參與的環境[14]。在具身閱讀環境中，幼兒擁有較大的具身操作和想象操作的空間，可以在舒適而自由的環境中更好地體味繪本內容和意義。

當前幼兒園繪本閱讀教育中具身情境的缺失首先表現為物理環境創設不足，閱讀區環境設計較為單一，操作材料不足，限制了幼兒的身體操作和想象操作，不利于獲得豐富的具身體驗。此外，和諧、自由、寬松的心理環境以及崇尚閱讀的文化環境創設不足也制約著幼兒園繪本閱讀教育的有效開展，幼兒的自主性沒有得到充分發揮，導致繪本閱讀教育活動的有效性難以保證。

三、具身認知視角下幼兒園繪本閱讀教育的突破路徑

（一）注重身體在繪本閱讀教育中的功能和價值

幼兒園繪本閱讀教育的價值應指向兒童的個性發展，應當從“教師本位”回歸“兒童本位”，不應拘泥于固定形式，而是要采取多樣化的繪本閱讀形式，給予幼兒具身操作和充分表達的機會，使其全身心體味繪本閱讀的樂趣。

首先，師幼關系應當是民主平等的，不是教師對幼兒的絕對掌控或放任自流。幼兒在繪本閱讀過程中不是被動地接受教師講授繪本，而是在教師的引導下主動操作繪本和學教具，多樣化地表達自己對繪本內容的理解。其次，教師應當給予幼兒具身操作和想象操作的機會，可以讓幼兒自己動手翻閱繪本。日本學者松居直先生在《我的圖畫書論》中提及，“不用手去翻閱，就看不到想要看的東西；不動手翻頁，就體會不到其中的樂趣。動手對于人來說很重要，這里面體現了人類最基本的形態，即人是文化接受者的同時，也是文化的創造者”[15]。幼兒自己翻閱繪本可以獲得掌控感和成就感，有利于提升專注力以及獨立閱讀的意識和能力。此外，教師還可以鼓勵幼兒通過繪本表演、手偶劇、繪畫等形式，充分表達自己對繪本內容的理解。

（二）提供符合幼兒年齡特點的閱讀材料和操作材料

繪本閱讀的對象是幼兒，因其特殊的年齡特征，教師需要為他們提供具身性的閱讀材料以及多樣化的學教具。由于兒童的思維發展遵循從直覺行動思維到具體形象思維再到抽象邏輯思維的規律，年齡越小的幼兒，其思維發展越需要借助行動的輔助，閱讀材料的具身性越強，越適合低齡幼兒。具身認知理論將具身分為實感具身、實境具身和離線具身三種類型，其中實感具身是主體通過身體與環境或者實物的直接接觸而產生的具身效應；實境具身是主體借助外部條件、情境的再現或親臨現場的觀察，能夠感同身受而產生的具身效應；離線具身是不依賴具體情境的，是個體通過他人語言描述或自身的心理想象而喚起的具身效應[16]。

由此，小班幼兒可以更多進行實感具身，中班和大班幼兒可以更多進行實境具身和離線具身。教師可以為小班幼兒選擇符合其認知思維發展的具身性讀物，這樣的具身性讀物一般會有配套玩教具，小班幼兒可以在操作繪本和玩教具的過程中獲得豐富的具身體驗，為其以后的想象操作奠定基礎。對于中班和大班幼兒來說，具體形象思維占主導地位，抽象邏輯思維逐漸萌芽，因此可以為他們提供豐富的表象讓其進行想象操作，進一步理解和運用繪本內容。在幼兒園繪本閱讀教育中，若缺乏必要的操作材料或真實的情境，教師可以借助虛擬現實等技術為幼兒創設類似于真實情境的具身情境，使幼兒能夠進行想象操作，從而全身心地融入繪本閱讀中。

（三）營造具身性的閱讀情境

身體所處的情境是一個廣義的范圍，包括物理情境、心理情境、周圍人群所組成的人際情境以及各種制度文化的人文情境[17]。在幼兒園繪本閱讀教育中，首先要為幼兒創設一個溫馨和諧的物理情境。如圖書角放置舒適可愛的動物造型靠墊或沙發，光線不能過于明亮或昏暗，要保證環境的安靜、整潔和舒適。其次，教師應根據繪本內容創設相應的教學情境。生動的教學情境可以喚起幼兒已有的情感體驗，進而增強其對繪本內容的理解和運用。如教師可以綜合利用實感具身、實境具身以及離線具身等多種方式創設繪本閱讀情境，通過實物操作、視頻再現、表現模仿、語言喚起等多種手段創設相應的具身閱讀環境，讓幼兒沉浸在閱讀情境中。最后，應當建立民主、平等的師生關系以及良好的生生關系，營造寬松、自由的心理環境，在幼兒園形成崇尚閱讀的文化氛圍，為幼兒園繪本閱讀教育的開展營建良好的文化環境。

【參考文獻】

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