利用移動設備輔助詞匯的學習

羅運久

內容摘要：現如今，隨著5G時代的到來和移動互聯網技術的普及，詞匯學習已經逐步擺脫了時空限制，開始向碎片化、個性化發展。盡管當前可供漢語留學生使用的詞匯學習軟件層出不窮，但他們的設計普遍都缺乏理論支撐。本文嘗試總結目前的移動端詞匯學習應用背后的理論依據，對應用開發者設計架構合理的詞匯學習應用有著借鑒作用。同時，對老師和學習者選擇適合自身的學習應用有著積極意義。

關鍵詞：移動輔助語言學習 詞匯學習 二語習得

一段時期以來，留學生的漢語詞匯學習僅僅發生在課堂當中，學生只能通過老師的講授和書本的詞匯表來學習詞匯，所學的詞匯不僅范圍局限性大，日常對話中也常常出現詞不達意的現象。近些年來，隨著5G時代的到來和智能手機的普及，針對留學生設計的詞匯學習應用層出不窮，頗有“亂花漸欲迷人眼”的意味。但對學習者而言，這些移動應用對學習者發展詞匯知識的幫助往往比較有限，這正是其背后缺乏二語習得理論支撐、同質性高的特點導致的。

一.移動輔助詞匯學習應用的優勢

1.打破時空限制

移動輔助語言學習很大程度上是由新興技術驅動的。早期的便攜互聯網設備并不能提供足夠豐富的材料供學習者進行學習。在2010年之前，能夠訪問互聯網的主流設備仍是掌上電腦（PDA），學習者僅能通過電子郵件和網絡瀏覽進行語言學習。在這些設備上的語言學習基本是單向的，不存在通信和交互。2010以后，隨著智能手機的出現和普及，更多的應用程序開始基于網絡活動開發，這直接促成了大量語言學習軟件的發布，而5G技術的普及使得語言學習應用進一步激增。據統計，僅在谷歌Play和蘋果iTunes應用商店中，教育應用就占到可下載應用的9.95%，其中語言學習應用程序的數量高達2000個。這些應用最大的特點是超越傳統課堂的時空限制，讓學生隨時隨地進行語言學習。這些應用的出現突出了學生在語言學習的主體地位，發揮他們的主觀能動性，進一步激勵他們學習語言的熱情。

2.學習形式多樣

智能手機應用中有大量支持詞匯學習的應用程序。傳統的詞匯學習手段在移動端都有對應的移植程序，包括抽認卡、雙語詞典和短語手冊。但這些應用僅僅是傳統學習手段的移植，并沒有針對手機和其他互聯網移動終端進行設計開發。事實上，智能手機的出現為漢語學習者提供了前所未有的便利，人們可以輕松地切換文本輸入系統，通過用手指書寫抑或是切換到拼音文本輸入漢字。在手機性能允許的情況下，應用開發者可以實現更為復雜強大的功能。以eStroke為例，它的設計初衷是幫助學習漢字的筆畫順序，學習者可以在程序界面中按筆劃書寫漢字。如果筆順錯誤，程序會有相應的提示和糾錯。該程序同時集成了詞典和測驗功能，學習者可以快捷地檢驗自己的字詞掌握程度。另一個廣受漢語學習者歡迎的是應用是Pleco，除了基本的詞典功能，學習者還可以通過手寫輸入和攝像頭識別中文單詞。

多模態是移動輔助詞匯學習的趨勢之一。例如，在ChinesePod網站中有一個設計精良的應用程序，它提供了各種工具來處理課程播客內容和其中出現的詞匯短語。其中大量的生詞會通過照片、視頻以及動畫呈現，從而為學生提供視覺和聽覺的雙通道輸入，加深對中文生詞的理解。該應用程序還自動將用戶在應用程序上的學習狀態與網站上的學習狀態同步，并允許下載課程內容進行離線學習，為學習者記錄學習進度、制定學習計劃提供了便利。與此同時，不少非商業軟件也提供了學習者交流平臺，用戶可以同其他用戶針對當前的學習內容進行交流，這一特性使得學習交流平臺在某種程度上演變成社交平臺，從而激勵學習者在正式學習之余也能積極使用中文。

二.移動輔助詞匯學習應用的特點

1.關注詞匯知識的特定方面

學習者的詞匯知識包含多個維度：詞匯量、詞匯深度知識。其中詞匯深度知識代表學習者對目標詞匯的掌握情況。一般而言，學生最淺的知識是只掌握詞匯的形式知識（如發音），而最深的知識是掌握詞匯的使用知識（如什么時候該用，什么時候不該用）。而詞匯量是指學生所知道的詞匯總數，學生至少要掌握這些詞匯的意思（即看到詞匯可以辨認出詞的意思，或者給出詞匯意思能夠辨認出詞）。

目前大多數針對外國留學生開發的漢語學習應用主要關注的是學習者的深度知識。這些應用大多根據現有的教材詞匯表開發（如實用漢語課本），關注的詞匯數量大都有限。這些應用大多關注詞匯的形式和意義知識，比如學生在屏幕上看目標詞的同時聽他們的發音，以便學生能將詞匯的發音和書寫形式聯系在一起。另一種常見的應用設計是在學生觀看視頻的同時配上字幕，以促進他們對目標詞意義的理解。相比之下，詞匯的使用知識受到的關注較少，不僅僅因為這類任務對學生而言難度較高，還因為學生習得使用知識需要大量的輸入，而這樣體量的輸入對移動端應用而言過于龐大。

接受性詞匯知識和產出性詞匯知識是詞匯知識的另一維度。接受性知識表示學生會認這些詞匯，而產出性知識則表示學生能寫會用這些詞匯。現今漢語詞匯學習應用偏重接受性詞匯知識，針對漢語的“聽”和“讀”下足了功夫。應用開發者往往會采用視頻及動畫的形式來加深學習者對詞匯的印象。而由于中文的一些特性，產出性知識則受到開發者的冷落：現今留學生漢語教學首先要求學生掌握拼音，然后才要求掌握常用詞匯的書寫形式。由于漢語教學的“速成性”，學習者并沒有足夠的時間吸收和內化所學知識，因此會造成學生“會聽會說”卻不會寫的窘境。

2.使用的技術手段趨同

盡管各種詞匯學習應用為了吸引學生眼球，所采取的技術手段也愈加紛繁復雜。但從教育技術的角度上看，所有的技術手段可以歸為以下七個大類：（1）時空維度（泛在學習）;（2）主動知識創造;（3）多模態話語;（4）遞歸反饋評價;（5）協作學習;（6）元認知和（7）差異化學習。盡管沒有統一的開發流程，但大多數應用都將多模態作為自己的主要技術優勢，而泛在學習和遞歸反饋也備受開發者青睞。以遞歸反饋為例，它指的是有機器介入的多角度評估系統（包括同齡人、自我、教師、家長、特邀專家等）或機器反饋（選擇和提供響應評估、自然語言處理）。這對學習者及時評價自己的學習成果，改善自己的學習計劃有著重要意義。具體來說，學習者可以縱向比較，對個人進步進行分析;也可以跨隊列評價，在學習者之間進行橫向評價。此類針對學習的形成性評價，在某種程度上比課堂的終結性評價更有價值。

而某些技術手段則沒有受到重視，限制了這些應用的使用場景。例如，此類詞匯學習應用大多設計的是單對單的使用場景，并未設計學習者協作學習完成學習任務的流程。這就限制了教師在課堂上采用此類應用的可能性。此外，這類應用的難度設計值得商榷，為了降低使用門檻，這類應用普遍都降低任務難度以吸引學習者使用。這在一定程度上確實可以吸引初學者來使用。然而，隨著學習者漢語水平的提升，應用中的任務逐漸跟不上課堂教學的難度，學習者會感到花費了額外的精力卻沒有得到理想的結果，用戶粘性便會隨之降低。盡管移動技術的便攜性和靈活性的確促進了學習者的主動學習，但對于中高水平的漢語學習者而言，創建個性化的學習目標可能才是至關重要的。

三.移動輔助詞匯學習應用的理論支撐和改善舉措

鑒于良好的理論基礎在教學過程中起著至關重要的作用，移動輔助詞匯學習的應用開發也應當植根于一定的理論基礎。然而，大多數技術的選擇和使用缺乏明確的理論支持。在過往的研究中，僅僅有不到50%的研究明確解釋了自己選擇技術的理論依據。而各種商業應用幾乎不解釋設計和開發的理論基礎，而將新技術的使用和學生詞匯知識的發展劃上了等號。如上文提到的，現有應用僅僅關注詞匯知識的特定方面，使用的技術手段也趨于同質化，這說明目前移動輔助詞匯學習應用的仍是技術主導而非理論主導，這限制了移動輔助詞匯學習場景的擴展。因此，有必要為利益相關方梳理出目前可能用于移動輔助詞匯學習的理論框架（如應用開發者、教師和學習者）。

1.可用的支撐理論

目前能夠應用于移動輔助詞匯學習的理論主要分為兩類：一是各種二語習得理論，如建構主義、社會文化理論等;二是，多媒體學習理論，如認知負荷理論。首先，二語習得主要有四大理論框架：（1）行為主義;（2）建構主義;（3）社會建構主義和（4）社會認知理論。

首先，行為主義傾向于認為行為的變化是對外部刺激的反應，外部刺激可以被用以影響某個動作。因此，行為主義格外注重學習者在外部行為的變化。例如，經典條件反射理論和操作性條件反射理論都是研究外部刺激和學習者行為之間關系的。行為主義者通常將特定的知識或技能分成一系列孤立的技能，這些技能只要經過特定的指導就會加強。具體到詞匯學習層面，行為主義原則指導下的詞匯學習任務通常會將復雜的任務分成多個容易操作、便于學生完成的小任務。例如，單詞的學習會被分為字音、字形和含義的學習。而在完成單詞的學習之后，通常是用選擇題、聽寫來檢驗學習者的學習成果，以便為學習者提供即時的正向反饋。這種“化繁為簡”的設計體現了行為主義的語言學習觀點。

其次，建構主義將學習看作是用先前習得的知識來構建新知識的過程。建構主義強調了先驗知識的重要性：學生學習新知識并不是獲得文本可見的知識，而是使用先驗知識推理出文本中未明確說明的含義。在詞匯學習過程中，學術詞匯和專業詞匯的學習與建構主義有著很緊密的聯系，學習者需要通過已有的詞匯知識作為腳手架，學習未知的、在其他專業領域有著特殊意義的詞匯（如心理學）。

再次，社會建構主義和社會認知理論都強調社會環境對學習的影響。社會建構理論源于維果斯基的“最近發展區”理論，指出學生學習知識本質上是向老師（或者是更博學的同學）獲取知識的社會活動。在社會建構理論的指導下，學生學習詞匯的過程可以看作是在不同語境下的接觸和互動，這對專業詞匯的學習同樣有著指導意義，如果讓學生更多地接觸特定領域的語料（如新聞、金融、醫學），學生習得相關詞匯的幾率也就會隨之增加。相比之下，社會認知理論將社會和文化背景納入考量范圍。在這種觀點指導下，學習動機因素被考慮為解釋學習結果的重要因素，而如何增強學習者的學習動機就成為了問題的關鍵。動機理論認為，設定可實現的目標能夠使學生發展出自我效能感，從而導致自我調節學習。這在各種詞匯學習應用中也不鮮見，通過設定可實現的目標來增強學生的自我效能感（如每月學習100詞），從而達到自律學習。

除了二語習得理論框架外，多媒體學習理論也是支撐詞匯學習的理論基礎。目前最富盛名的多媒體學習理論是認知負荷理論。認知負荷理論假定學習者的工作記憶容量是有限的，確定了多媒體學習中的三種負荷：內在負荷、外在負荷和相關負荷。內在負荷是由材料或者任務本身的難度引起的，并且只能通過改變任務性質來調節。外在負荷是指學習者在處理不必要的交互元素時，不適當的教學設計可能會導致額外的認知負荷。而相關認知負荷要求教學設計者激發學習者的學習動機、創造引人入勝的教學場景和環境。

不難看出，詞匯教學應用的開發者在設計過程中或多或少地受到二語習得和多媒體理論的影響，包括分解任務、增加多模態輸入、使用多媒體教學。但這些多是開發者自發設計的，在缺乏理論指導的情況下很容易出現“過猶不及”的情況。例如，為了增加學習內容的趣味性，不斷往應用添加圖片、視頻內容，反而增大了外在認知負荷。鑒于此，移動輔助詞匯教學應用有必要基于相應的理論框架進行調整。

2.改善舉措

一是針對不同水平的學習者，應用設計的任務難度應該適當區分。對于漢語初學者而言，行為主義和多媒體教學理論指導設計的任務是非常合適的：在行為主義的指導下，復雜的高難度任務會被拆分為多個簡單的任務，有效地降低了任務難度;而多媒體教學理論指導下設計的任務會提供圖片、視頻之類的輸入，從而激發學生的學習興趣，使他們的學習動力維持在較高的水平。但對中高級的漢語學習者而言，行為主義和多媒體教學理論的適用性可能會大打折扣。這些學習者更關注產出性的詞匯知識，原本“繪聲繪色”的任務設計已經不太能滿足他們的學習要求了，這時學習任務應適當提高難度以滿足學生學習需求。

二是根據學習者不同的學習需求，設計專門詞匯的學習任務。在我國，專門為學習中文而來的“語言留學生”并不是留學生的主體，更多的學生會在金融、國際關系等專業進行學習，而現有基于漢語教材詞匯表開發的詞匯學習應用并不能滿足學習專門詞匯的需要。而根據建構主義和社會建構主義的觀點，詞匯學習應用開發者可以根據專門語料庫設計學習任務，通過不斷的“學習-測試”任務來增加學習者和目標詞匯的接觸程度，從而更好地學習掌握金融、國際關系相關的專門詞匯。

三是更加細化詞匯學習進度的衡量方法，為學習者調整詞匯學習計劃提供更加科學的依據。從上面的探討不難看出，詞匯學習涉及多個維度的知識，不能僅從形式和意義上判斷詞匯是否被學生習得，還要關注學習者對詞匯使用知識掌握如何。只有當學習者掌握詞匯的使用知識時，才能判斷學習者完全掌握了目標詞匯。同時，現存的移動輔助詞匯學習應用對學習者詞匯量的關注較少。按照《漢語水平考試大綱》的要求，學習者詞匯量從100到5000不等。如此大的跨度給應用設計者提出了一系列問題：目標詞匯該從哪種詞匯表中選取，如何抽樣篩選有代表性的實詞，是采用字還是復合詞作為基本的詞匯單位？這些問題都亟待解決，才能為量化學生詞匯學習進度提供科學的依據。

本文以如今受到廣泛關注的移動輔助詞匯教學應用為研究對象，探討了其優勢、特點以及存在的不足，并通過梳理可用的支撐理論為改進現有的詞匯教學應用提出了相應的建議，對日后此類應用的設計和開發有著一定的啟示意義。同時，對不同水平的漢語學習者和教師選擇合適的學習應用也有著一定的借鑒作用：漢語初學者應首選多媒體教學理論指導設計的應用，而中高水平的學習者應更偏向針對專門詞匯學習的工具和應用。

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（作者單位：澳門科技大學）