高職院校“雙師型”教師隊伍建設政策的演進邏輯與優(yōu)化路徑

摘 要 教師隊伍是職業(yè)教育發(fā)展的第一資源。近年來，我國高職院校教師隊伍規(guī)模的增長與質量的提升，與我國相關職業(yè)教育政策的大力推動密不可分。通過NVivo12Plus軟件對2010-2020年國家發(fā)布的36份職業(yè)教育政策文本進行編碼分析，疏理出我國高職院校“雙師型”教師隊伍建設政策文本5個一級編碼、14個二級編碼和38個三級編碼。研究發(fā)現，高職院校“雙師型”教師隊伍建設政策的演進邏輯是：界定標準從教師個體向結構化團隊轉變;建設路徑從注重職后培訓向構建培養(yǎng)培訓體系轉變;招聘聘用從注重學歷向學歷實踐并重轉變;保障制度從參照執(zhí)行向獨立成類轉變;考核評價從單一主體向多元參與轉變。進一步優(yōu)化高職教師“雙師型”教師隊伍建設政策，需要完善高職院校“雙師型”教師隊伍政策內容、加強高職院校“雙師型”教師政策協(xié)同推進、關注高職院校“雙師型”教師政策中的教師個體。

關鍵詞 高職院校;教師隊伍;“雙師型”教師;教學創(chuàng)新團隊;政策分析;演進邏輯;優(yōu)化路徑

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2022）09-0049-06

教師隊伍是職業(yè)教育發(fā)展的第一資源。數據顯示：2008年，我國高職院校專任教師37.7萬人，“雙師型”教師占比 29.9%[1];2019年，我國高職院校專任教師49.8萬人，“雙師型”教師占比39.7%[2]。11年間，專任教師數增長了24.3%，“雙師型”教師數增長了9.8%。高職院校教師在數量增加的同時，結構也得到改善，具有高學歷、高職稱和高技能教師的比例逐年上升。我國高職院校教師隊伍規(guī)模的增長與質量的提升，與近年來我國相關職業(yè)教育政策的大力推動密不可分。通過研究2010-2020年我國職業(yè)教育政策文本，探尋高職院校教師隊伍建設的演進邏輯，對于總結過去和展望未來有著積極意義。

一、研究設計

本研究選取2010-2020年間國家公開發(fā)布的有關高職院校“雙師型”教師隊伍建設的政策文本。政策文本主要來源是政府網站和北大法寶，以“教師隊伍建設”“高職院校”“職業(yè)教育”等為關鍵詞進行搜索。對檢索到的政策文本經過逐一篩選，按照發(fā)文單位為國家政府部門，發(fā)文內容與高職院校“雙師型”教師隊伍建設高度相關為依據，確定36份高職院校“雙師型”教師隊伍建設政策文本語料庫，見表1。

為掌握我國高職院校“雙師型”教師隊伍建設十年來的發(fā)展脈絡，需要對政策文本語料庫進行深入研究，通過編碼的方式確定核心主題。運用NVivo12 Plus軟件將36份政策文本導入，對政策文本進行標注和開放式編碼形成自由節(jié)點（三級編碼）。然后對自由節(jié)點加以聯(lián)結和歸類，形成“子節(jié)點”（二級編碼）。最后對“子節(jié)點”進行歸納整理，形成“父節(jié)點”（一級編碼）。疏理出高職院校“雙師型”教師隊伍建設的5個核心主題，即界定標準、建設路徑、招聘聘用、保障制度和考核評價，見表2。

通過對36份政策文本語料庫的相似性進行聚類分析，發(fā)現2010-2020年高職院校“雙師型”教師隊伍建設的政策變遷有三個關鍵的時間節(jié)點值得關注。第一，2015年，教育部發(fā)布《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》。這是十年間第一次對高職院校“雙師型”教師隊伍提出建設任務和管理辦法的政策文本，以往都將中高職教師隊伍建設統(tǒng)合為職業(yè)院校“雙師型”教師隊伍建設。第二，2019年，國務院發(fā)布《國家職業(yè)教育改革實施方案》（簡稱“職教20條”），提出分專業(yè)建設一批國家級職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊，傳遞出高職院校“雙師型”教師隊伍建設從教師個體“雙師素質”向結構化“雙師型”教師團隊轉變的強烈信號。在此之后的政策文本語料庫中“教學創(chuàng)新團隊”“結構化教學團隊”成為政策高頻詞。第三，2020年，教育部發(fā)布《教育部 山東省人民政府關于整省推進提質培優(yōu)建設職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展高地的意見》，開啟了部省共建職教高地的新實踐。截至目前，教育部先后與山東、江西、甘肅、河南等7個省份，江蘇“蘇錫常”、浙江溫臺、廣東深圳等城市發(fā)布共建職教高地政策。結合不同省份和城市職業(yè)教育發(fā)展改革的特點，這些政策文本內容表現出高職院校“雙師型”教師隊伍建設的針對性和獨特性。

二、高職院校教師隊伍建設政策的演進邏輯

從36份政策文本中疏理出來的一級編碼為高職院校“雙師型”教師隊伍建設的核心主題，我國高職院校“雙師型”教師隊伍建設的政策演進基本圍繞五個核心主題。

（一）高職院校“雙師型”教師界定標準：從教師個體到結構化團隊

謝弗勒將教育語言分為教育術語、教育口號和教育隱喻，教育口號一般是非系統(tǒng)化的，在表達方式上也不嚴謹，但是它通俗易懂，很容易被人們接受和傳播[3]。按照這個分類方法，“雙師型”教師是一個教育口號。“雙師型”教師這個教育口號的積極方面，主要是因其語言表達的形象化和通俗性易于傳播，為職教界甚至職教圈外所認同;消極方面則是因其不同于教育術語的表達，而產生的概念不嚴謹、內涵不清晰、無法給出公認的界定標準。這是造成“雙師型”教師概念界定混亂的一個重要原因。對“雙師型”教師的概念界定曾經出現過“雙證書”論、“雙能力”論、“結構性雙師”等。這些混亂的概念界定基本可以分為兩個方面：“雙師型”教師和“雙師型”教學團隊。

本研究中，高職院校“雙師型”教師界定標準的二級編碼涉及“雙師型”教師的政策文本有11份、14個參考點，涉及“雙師型”教學團隊的政策文本有11份，23個參考點。在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（簡稱《教育規(guī)劃綱要》）頒布后很長一段時間，政策文本對“雙師型”教師界定標準偏重教師個體的“雙師型”，即強調教師個體要“同時具備理論教學和實踐教學能力”，要“持有專業(yè)技術資格證書和職業(yè)資格證書”。“職教20條”是推動高職院校“雙師型”教師隊伍建設從教師個體轉向重視教師團隊的重要政策文本。在此之前，提到“高職院校‘雙師型’教學團隊”的只有2份政策文本，2個參考點;其后有9份政策文本，21個參考點。“職教20條”出臺之前政策文本的2個參考點是“高等職業(yè)學校要加快雙師結構專業(yè)教學團隊建設”和“支持開展中職、高職、應用型高校教師團隊研修和協(xié)同創(chuàng)新，創(chuàng)建一批中高職教師專業(yè)技能創(chuàng)新示范團隊”。對這2個參考點分析看，兩份文件發(fā)文單位是教育部，前一份文件提出要加快教學團隊建設，但后續(xù)缺少跟進配套政策;后一份文件主要偏重職業(yè)教育教師團隊研修，目的是按照中職、高職、應用型本科不同階段人才接續(xù)培養(yǎng)的要求，打造一批定期研修、協(xié)同研究、常態(tài)合作的中高職教師專業(yè)技能創(chuàng)新示范團隊。“職教20條”及其后出臺的《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》（簡稱“職教師資12條”）、《中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃》《全國職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設方案》為高職院校“雙師型”教學團隊建設提供了更多政策保障。

（二）高職院校“雙師型”教師建設路徑：從注重職后培訓到構建培養(yǎng)培訓體系

高職院校“雙師型”教師建設路徑的二級編碼有四個：“體系建設”“職前培養(yǎng)”“職后培訓”和“兼職教師”。從表2中可見，“建設路徑”的政策文本和參考點是五個核心主題中最多的。由于教師教育體系的開放性和高職院校專業(yè)種類多（19個專業(yè)大類、97個專業(yè)類、991個專業(yè)）等方面原因，高職院校新增教師來源多元化。據江蘇省統(tǒng)計數據：2020年江蘇省高職院校新增教師1921人，其中應屆畢業(yè)生751人，企業(yè)調入508人，教育系統(tǒng)調入487人，其他途徑175人。應屆畢業(yè)生中具有師范專業(yè)背景的98人，僅占13%。高職院校教師來源途徑多元是長期以來我國采取“項目式”培訓[4]和在職攻讀高一級學位作為高職教師專業(yè)發(fā)展主要方式的原因。

“職后培訓”在三條路徑中的政策文本和參考點最多，三級編碼“職業(yè)院校教師素質提高計劃”和“教師企業(yè)實踐”所涉政策文本和參考點數也是高職教師隊伍建設注重職后培訓的結果。近十年“職業(yè)院校教師素質提高計劃”開展的國家級、省級和校本培訓，極大促進了高職教師專業(yè)發(fā)展，基本實現了教育部提出的培訓大批“雙師型”教師的要求[5]。但是，要支撐當前世界最大規(guī)模的職業(yè)教育體系，需要有一支創(chuàng)新型專業(yè)化教師隊伍，僅通過“項目式”職后培訓難以實現。二級編碼“體系建設”的主要參考點“共建職業(yè)學校‘雙師型’教師培養(yǎng)培訓體系”“完善校企共建‘雙師型’教師培養(yǎng)培訓體系”和“建立健全教師職前培養(yǎng)、入職培訓和在職研修體系”雖然基本貫穿2010-2020年，但是真正推動高職院校“雙師型”教師隊伍培養(yǎng)培訓體系建設還是在“職教20條”頒發(fā)以后。因為“職教20條”和“職教師資12條”以改變職業(yè)院校教師招聘要求、加強職業(yè)技術師范學院建設、引導高水平工科大學舉辦職業(yè)技術師范專業(yè)等政策組合拳，加強教師職前培養(yǎng)，從而促使高職院校“雙師型”教師隊伍從注重職后培訓轉向注重培養(yǎng)培訓體系構建。

截至2019年，我國有37所高校開設職業(yè)技術師范專業(yè)，有49所高校招收碩士層次職教師范生，職業(yè)技術師范專業(yè)超過150個，每年培養(yǎng)職教師資2萬人[6]。最近幾年，在省部共建職教高地政策推動下，新增不少專門培養(yǎng)職教教師的職業(yè)技術師范院校，有更多的高水平大學參與職教教師培養(yǎng)。“兼職教師”是高職院校“雙師型”教師隊伍的重要組成部分，也是政策文本關注的重要內容。2012年，教育部專門出臺《職業(yè)學校兼職教師管理辦法》，要求“高職院校設立兼職教師特聘崗”，“推動企業(yè)工程技術人員、高技能人才與職業(yè)學校教師雙向兼職”。

（三）高職院校“雙師型”教師聘用：從注重學歷到學歷實踐并重

《高等學校教師資格制度》要求教師具備研究生或者大學本科畢業(yè)學歷。在辦學實踐中，高職院校招聘專任教師基本上要求必須具有碩士學位，部分高職院校或者部分專業(yè)則要求應聘者具有博士學位。從高職教育的“高教性”屬性來看，這具有一定合理性。高職教師要教授學生專業(yè)理論知識，要開展應用性科研，因此辦學者在教師選聘上將學歷標準作為重要的勝任條件。但從高職教育的“職教性”屬性看，高職教師還要傳授學生職業(yè)技能和職業(yè)實踐能力，學歷高者不一定技能實踐水平也高。高職教育的雙重屬性決定高職教師隊伍建設要同時注重教師的學歷和實踐技能。

《教育規(guī)劃綱要》頒布后相當一段時間，雖然也有政策文本提到“新進專業(yè)教師應具有一定年限的行業(yè)企業(yè)實踐經歷”，“積極推進新進專業(yè)教師須具有企業(yè)工作經歷的人事管理改革試點”。但是在政策執(zhí)行過程中，高職教師招聘更多還是注重學歷。“職教20條”要求“職業(yè)院校相關專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘，特殊高技能人才（含具有高級工以上職業(yè)資格人員）可適當放寬學歷要求”，“職業(yè)院校實行高層次、高技能人才以直接考察的方式公開招聘”。這是突出實踐經歷在職業(yè)院校教師選聘中的重要性，是對長期以來職業(yè)院校教師招聘注重學歷的糾偏，開啟了職教教師招聘進入學歷實踐并重的新時期。通過對“聘用管理”的政策文本進行分析，發(fā)現高職教師崗位聘用管理從崗位設置到教師資源配置和崗位聘任，越來越關注教師實踐技能水平的重要性。“職教師資12條”提出，“雙師型”教師聘用要充分體現技能水平和專業(yè)教學能力。在崗位聘用管理中給與高職院校用人自主權，讓高職院校能夠自主設置崗位，自主確定用人計劃，自主招聘教師。這樣，高職院校會在辦學實踐中不斷調整以適應實際需要，在教師學歷實踐并重中選取一個合適的平衡點。

（四）高職院校“雙師型”教師保障制度：從參照執(zhí)行到獨立成類

高職院校“雙師型”教師保障制度的二級編碼主要有四個：培養(yǎng)培訓制度、分配管理制度、教師資格制度和職稱評審制度。如表2所示，涉及培養(yǎng)培訓制度的政策文本有13份、參考點32個，涉及教師資格制度的政策文本有13個、參考點16個，涉及職稱評審制度的政策文本有11份、參考點16個，涉及分配管理制度政策文本有12份、參考點20個。很長一段時間以來，我國高職院校辦學參照普通本科院校，其專業(yè)和課程被稱為本科的壓縮餅干，此類現象在國家“示范性”高職院校建設后期才有較大改觀。專業(yè)課程如此，教師隊伍建設也是一樣。高職院校的教師資格制度與普通本科院校教師資格制度同屬高校教師資格制度，高職教師職稱評審制度也是從普通本科院校衍生而來。從《教育規(guī)劃綱要》要求“建立健全技能型人才到職業(yè)學校從教制度”，“完善符合職業(yè)教育特點的教師資格標準和專業(yè)技術職務評聘辦法”，到“職教師資12條”要求“建立具有鮮明特色的‘雙師型’教師資格準入、聘用考核制度，教師職業(yè)發(fā)展通道暢通，待遇和保障機制更加完善”。政策文本對職教教師制度建設的認識更加深刻。

2010-2020年，高職教師職稱評審制度和績效工資分配制度等方面有較大進展，各省各校都制定了符合本地本校的管理辦法。國家層面的高職教師制度建設還需要加快步伐，目前我國尚沒有高職教師專業(yè)標準，高職教師資格制度也沒有從高校教師資格制度中獨立或者單列，職教教師培養(yǎng)培訓制度還需要完善頂層設計。抓緊研制符合高職教育特點獨立成類的保障制度是解決高職“雙師型”教師建設中諸多問題的關鍵。

（五）高職院校“雙師型”教師考核評價：從單一主體到多元參與

高職院校“雙師型”考核評價的二級編碼有“評價體系”（政策文本10份、參考點14個）和“評價內容”（政策文本8份、參考點9個）。雖然相對其他核心主題，考核評價所涉及到的政策文本不多，但是其作為人力資源管理關鍵環(huán)節(jié)也極其重要。

研究發(fā)現，“雙師型”導向的教師評價改革是考核評價政策文本的高頻參考點，主要從評價體系、評價內容和評價主體三個方面進行政策改革。評價體系的重要參考點有“將‘雙師型’教師隊伍建設作為職業(yè)院校評價的重點內容”“健全教師考核評價制度，根據不同類型教師的崗位職責和工作特點完善評價辦法”等。評價內容方面的政策文本對師德師風的重視程度一以貫之。從“將師德表現、教學水平、應用技術研發(fā)成果與社會服務成效等作為高等職業(yè)院校教師考核的重要內容”到“建立師德考核負面清單制度，嚴格執(zhí)行師德考核一票否決”和“將師德師風作為第一標準”。同時，高職院校“雙師型”教師考核評價內容注重破除“五唯”頑瘴痼疾，體現高職教師的職業(yè)特點，將“教師參與企業(yè)技術應用、新產品開發(fā)、社會服務等作為考核重要內容”，對高職教師考核評價要求“體現技能水平和專業(yè)教學能力的雙師素質”。評價主體主要是指由誰來對“雙師型”教師實施評價。2018年，《關于分類推進人才評價機制改革的指導意見》提到要“吸納行業(yè)、企業(yè)作為評價參與主體”，“職教師資12條”要求高職教師評價要“建立職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)、培訓評價組織多元參與的‘雙師型’教師評價考核體系”。這些政策文本將高職院校“雙師型”教師評價從原來的以高職院校單一主體轉向行業(yè)企業(yè)等多元參與的新格局。

四、高職院校教師隊伍建設政策的優(yōu)化路徑

（一）完善高職院校“雙師型”教師隊伍政策內容

盡管我國高職院校“雙師型”教師隊伍建設政策文本的內容越來越豐富，但仍存在重要政策內容缺失、主要政策文本概念模糊和政策群支撐不足等方面的問題。只有不斷完善政策文本的內容，才能為高職院校“雙師型”教師隊伍建設搭建好頂層設計框架和實施路線圖。

首先，要研制高職院校“雙師型”教師的專業(yè)標準，建立獨立成類的高職教師隊伍專業(yè)發(fā)展制度保障。世界職業(yè)教育發(fā)達國家在教師專業(yè)標準制定方面進行了很多探索。澳大利亞從20世紀末就頒布職業(yè)教育教師國家標準和相配套的《培訓包開發(fā)手冊》[7]。德國進入21世紀后，開始制定職教教師專業(yè)標準，2004年頒布了《教師教育標準：教育科學的視角》，2008年發(fā)布《各州有關教師教育專業(yè)學科與專業(yè)學科教學法共同內容的要求》，逐步建立了既區(qū)別于普通教育教師標準，又不同于工程技術人員標準的內容要求。我國尚未建立高職教師專業(yè)標準，需要分類分層研制，分類主要指公共基礎課教師、專業(yè)教師和實訓指導教師等不同類別，分層主要按照勝任型教師、骨干型教師、卓越型教師等不同層次。

其次，要明確政策文本的關鍵內容，以便政策執(zhí)行落實。當前，“雙師型”教師的政策概念定義“模糊不清”，缺乏明晰的概念界定。同時，在政策執(zhí)行過程中，相關配套政策解釋“標準不統(tǒng)一”，增加了高職院校認定“雙師型”教師的操作性困難。要對“雙師型”教師等重要概念界定清晰，防止核心政策概念界定不明和指導盲區(qū)。

最后，創(chuàng)設健全的政策群，形成高職院校“雙師型”教師隊伍建設政策體系。產教融合校企合作是職業(yè)教育的重要特點，高職教師隊伍建設的利益相關者至少應該有高職院校、行業(yè)企業(yè)和政府主管部門等。高職教師政策要以政策群的形式出現，形成政策合力。

（二）加強高職院校“雙師型”教師政策協(xié)同推進

高職院校“雙師型”教師隊伍建設是一項系統(tǒng)工程，其建設成效既取決于教育系統(tǒng)內部的協(xié)調改革，也取決于教育系統(tǒng)外部的協(xié)同推進。一般而言，政策協(xié)同包括歷時協(xié)同、部門協(xié)同、措施協(xié)同三個方面[8]。

首先，應注重高職院校教師隊伍建設政策的歷時協(xié)同。政策的穩(wěn)定性、連續(xù)性是有效治理的基礎[9]。雖然不同時期高職院校教師隊伍建設政策內容的關注重心和關注焦點有所差異，但倘要高職院校教師隊伍建設政策取得應有效果，就必須確保高職院校教師隊伍建設政策保持繼承性、連貫性與發(fā)展性相統(tǒng)一。應妥善處理不同政策文本之間的關系，促進政策間的相互銜接，構建高職院校教師隊伍建設的長效機制。

其次，應加強政策的部門協(xié)同。高職院校教師隊伍建設不單是教育部門的職責，也涉及到人力資源和社會保障部、發(fā)改委等多個部門，因此需要加強不同部門之間的橫向協(xié)同。應注重高職院校教師隊伍建設政策間的多部門合作，同時明確各部門職責，建立責任清單制度以及各主體間的聯(lián)絡和溝通機制，確保各部門間責任權能的無縫銜接，實現政策執(zhí)行的協(xié)同性。

最后，應強化政策的措施協(xié)同。我國現有高職院校教師隊伍建設政策盡管趨于完備，但仍缺乏待遇保障、教師權利、教師退出等方面的政策供給[10]。就已供給的政策措施而言，當前政策相對重視職前培養(yǎng)、職后培養(yǎng)，其他舉措相對受到忽視，難以實現整體性治理。由此，應在補齊缺位政策舉措的基礎上，給予各政策舉措以合理權重，加強政策舉措的協(xié)調性、配套性，從而取得最大政策效應。

（三）關注高職院校“雙師型”教師政策中的教師個體

我國高職院校“雙師型”教師隊伍建設政策規(guī)劃，需要充分考慮到高職院校和高職教師的地方性，要對高職教師個體給予充分關注。

關注高職院校“雙師型”教師政策中的教師個體，首先要關心高職教師作為生命個體的需要，要滿足高職教師作為社會人在身份地位和薪酬待遇等方面的要求。實施人性化管理，建立激勵型薪酬制度和高職教師榮譽制度，保障高職教師專業(yè)地位。其次要通過賦權增能，讓高職教師成為專業(yè)發(fā)展的主導者和行動者。賦予教師決策權和自主權，讓教師和行政人員擁有相同且平等的表達機會。教師在參與管理決策機會時，能提供更多富有創(chuàng)造力解決問題的方法。最后要激發(fā)高職教師專業(yè)發(fā)展的內生動力，使每個教師能意識到自己能成為職業(yè)生涯的主人，努力實現自我更新，達到教師發(fā)展的專業(yè)自覺，在培養(yǎng)學生和服務社會的同時彰顯高職教師職業(yè)的尊嚴和快樂。

參 考 文 獻

[1]林宇.圍繞提高質量強化高職教師隊伍建設[J].中國高等教育，2010（8）：46-48.

[2][6]教育部.發(fā)布《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》并介紹相關重點任務進展情況[EB/OL].（2019-10-17）[2021-11-20].http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2019/51475/twwd/201910/t20191017_404061.html.

[3]鄭金洲.教育通論[M].上海：華東師范大學出版社，2000：22.

[4]徐國慶.職業(yè)教育課程、教學與教師[M].上海：上海教育出版社，2016：217.

[5]聶偉進.高職教師培訓項目的轉變：從“參照式”到“適合性”——來自江蘇省的實證調查[J].職教論壇，2019（10）：81-88.

[7]李麗.澳大利亞職業(yè)教育教師專業(yè)能力標準開發(fā)與認證研究[J].職教論壇，2013（30）：89-92.

[8]李玲，李偉.鄉(xiāng)村教師隊伍建設政策協(xié)同性評價研究[J].南京師大學報（社會科學版），2020（1）：43-54.

[9]黃宇，徐學通.政策穩(wěn)定性是政府有效治理的基礎[J].行政與法，2003（7）：17-19.

[10]李廷洲，吳晶，王秋華.改革開放40年我國教師政策的變遷歷程、主要特征與發(fā)展前瞻——基于政策工具理論視角的文本計量研究[J].清華大學教育研究，2019（1）：103-110.

Abstract? Teachers are the first resource for the development of vocational education. In recent years， the scale expansion and quality improvement of teachers in higher vocational colleges are inseparable from the vigorous promotion of relevant vocational education policies in China. Through the coding analysis of 36 vocational education policy texts issued from 2010 to 2020 by NVivo12Plus software， 5 first-level codes， 14 secondary-level codes and 38 three-level codes were sorted out. It is found that the evolution logic of the construction policy of“double-qualified”teachers is： the definition standard changes from individual teacher to structured team， the construction path changes from focusing on post training to building an integrative pre-career and post-career teacher education system; the recruitment and employment changes from focusing on education to paying equal attention to education and practical ability; the guarantee system changes from reference implementation to independent classification; the evaluation method changes from single subject to pluralism participation. In order to further optimize the construction policy of“dual-qualified”teachers in higher vocational colleges， it is necessary to improve the policy content， strengthen policy coordination， and pay attention to individual teachers.

Key words? higher vocational college; teaching staff; dual-qualified teacher; innovative teaching group; policy analysis; evolution logic; optimization path