校地協同培養師范生核心技能的路徑研究

摘 要：新高考的推行為部分專業師范生提供了很好的就業機會。師范生培養模式的改革要注重與地方政府、中學合作，共同探索提升師范生核心技能的路徑。高校應加強對師范生的實習管理，健全實習管理體系。高校教師要提升專業能力，積極主動了解中學教學的需求。教育實習單位要積極探索系統的準教師成長方案。地方政府應敢于擔當，做好屬地高校與中學之間的橋梁。

關鍵詞：校地協同;師范生;歷史學;核心技能

師范生核心技能不足，使得部分專業如歷史學專業師范生就業情況并不理想，其核心技能不足的主要原因在于部分高校對師范生的教育實習管理比較粗放，部分實習單位缺乏對師范生教學實踐進行系統引領的動力，部分教師教育類課程教師還未適應快速變化的中學教學，校地合作也缺乏制度上的保障。基于此，筆者從校地合作的視角，以南陽師范學院與南陽市宛城區政府、南陽市第二完全學校的合作為實證，探索協同培養歷史學專業師范生核心技能的措施。

一、歷史學專業師范生面臨的機遇與挑戰

隨著新高考的推行，多數省份選擇了“3+1+2”高考模式，其中物理和歷史必選其一，歷史學科地位得到有效提升。河南省也已明確，從2022年秋季入學的高一年級學生開始實施高考綜合改革，部分中學開始有計劃地儲備歷史教師，以應對高考改革的需要，這為歷史學專業師范生的就業提供了很好的機會。但是，與之不相稱的是，目前歷史學專業師范生的就業情況并不理想。造成這種現象的原因之一是畢業生與用人單位的訴求不匹配。用人單位期望招聘到一入職就能站穩講臺的歷史教師，而當前部分歷史學專業師范生在業務不精的情況下，反而更加關注工資和福利等待遇問題，兩者之間存在較大分歧。

解決好這個問題的關鍵，在于歷史學專業師范生在校期間要提升教學核心技能，掌握真本領，做到入職能站穩講臺，才能有效消除兩者之間的分歧，進而實現高質量就業。劉娟在研究中指出，“歷史學專業師范生在向教師轉變的過程中并不能很好地適應角色轉變和新課改的要求。究其原因，除自身因素外，還與現階段高等師范院校歷史教師職前教育和入職教育中存在的問題有關”。以往學界對提升歷史學專業師范生核心技能的研究，主要側重于高校教學方式改變、教師教育類課程教師水平的提高等方面。筆者則立足校地協同的視角，探索提升師范生核心技能的路徑。

二、師范生提升核心技能的制約因素

（一）部分高校對師范生的教育實習管理較為粗放，實習流于形式的現象較為突出

學界以往已注意到教育實習制度存在一定的問題。趙建華敏銳地指出，“查閱多所高等師范院校公開發布的教育實習規章制度，不難發現相似或幾乎相同的文件，這些文件不是基于高校和實習學校的自身條件及情景進行自主建構，而是簡單移植，改頭換面，高校沒有把教育實習管理制度建設當成一個嚴肅的科學活動來對待。有的高校甚至沒有規范，把教育實習完全寄托于教師的良知與主觀責任感，讓教育實習變成單純依賴教師、實習生的自主自覺的任意活動，致使教育實習處于一種失去方向、失去控制的放任自流的狀態”。從組織上看，高校對師范生的實習管理主要由教務處負責，由二級學院具體落實。常規下，教務處會本著加強對教育實習工作管理、提高教育實習質量的目的，出臺《關于××屆師范類畢業生實習工作的安排意見》《××屆畢業生常規教育實習方法》《教育實習工作條例》《教育實習暫行規定》等文件，部分二級學院則結合本院系的情況提出具體建議。

但由于缺乏有效的獎懲措施，具體的過程性管理又比較粗放，導致文件和建議常常流于形式，難以達到預期目的。一是缺乏獎懲措施。學生只要按時上交學校所需的材料，便意味著完成實習，對于實習的成果沒有明確的獎懲措施。二是過程管理比較粗放。很多情況下，實習帶隊教師與實習單位對接完之后，很少再去監督學生的實習過程，實習單位對實習生也沒有嚴格的管控體系，從而導致實習生處于兩頭不管的“真空”狀態。教育實習分為校內試講、校外實習和回校驗收三個環節。其中校內試講環節較為簡單，一些院系只是組織一次試講活動，缺乏有效的備課、研課和教學指導。對于回校驗收環節，很多高校也沒有落實。

（二）部分實習單位對師范生的培養功利性比較強，缺乏教學實踐上的系統引領

實習單位接收師范生實習的主要原因在于彌補師資的不足。以筆者所在的城市為例，初中和小學教師嚴重缺乏，除了中心城區的幾所老學校師資能滿足需求，新建學校、鄉鎮中學師資均存在很大缺口。為了補充師資，這些學校不得已使用尚未畢業的師范生任教。由于功利性的導向，實習單位尚未建立系統的師范生培訓體系，主要靠師范生主動參加課組教研活動、跟隨指導教師聽課，對他們缺乏切實有效的指導。實際上，凡是有教學經驗的教師都明白，聽課是一個技巧性很強的活動。很多師范生由于沒有受過訓練，不會聽課，不清楚從哪些角度評判一節課的優缺點，因此這種聽課活動的效果會大打折扣。同時，實習單位缺乏對師范生進行有效指導的動力，主要原因在于師范生教育實習一般是一個學期，持續時間較短，實習單位不愿意花費精力對他們進行系統培養。

（三）部分教師教育類課程教師脫離中學一線教學，難以對師范生形成有效指導

師范生的專業素養提升，需要高校教師尤其是教師教育類課程教師的引領。然而現實的困境是，高校現有職稱評審體系和教師發展路徑更多側重科研，對教師教學水平的重視程度不夠。據筆者了解，部分教師教育類課程教師很少接觸一線中學教學，多數是基于自己過去的學習經驗和生活經驗來開展教學活動。近年，隨著“國培”“省培”等活動的開展，高校教師對中學的了解渠道增多，但仍然是隔靴搔癢，缺乏對中學一線教學的切身體會。

（四）高校、地方政府和中學的合作缺乏制度保障和資金支持

近年，“高校服務于地方經濟社會發展，地方為高校提供教科研實踐平臺”的校地合作理念推動了高校與地方政府的合作，但很多情況下還是停留在協議層面，切實有效的合作并不多，造成這種情況的原因有很多，但歸根結底還是缺乏制度保障和資金支持。比如，高校與中學的合作，既然是合作，就要落實到活動上，那么活動的開展必然會有資金的花費，經費的來源需要有制度保障。現實情況是一事一議，隨意性比較大，這樣難以形成高質量持續發展的校地合作關系。

三、校地協同培養師范生核心技能的意義

校地協同培養師范生既能推動高等師范院校教學質量的提升，又能助力本地中學高質量發展。一是推動師范生培養質量的提升。在缺乏定期交流機制的條件下，高校教師講授的專業內容往往會脫離中學教學實際，或者滯后于中學教學的發展。定期的協作交流有利于高校教師及時優化教學內容，實現與中學教育的無縫對接。二是提高基礎教育的質量。大量合格的師范生進入中學并迅速站穩講臺，節省了中學對新入職教師的培訓成本，也降低了試錯成本，有利于全面提高教學質量。三是推動師范生就業質量的提高。師范生進入大學學習只是人才培養過程的一個環節，大學教育的最終目的是將合格的畢業生送到合適的就業崗位。優秀的師范生更受用人單位的信賴和歡迎，校地協同對于提高師范生培養質量、促進就業質量的提升具有重要意義。四是推動大學和中學一體化發展，提升全學段育人水平。

四、校地協同培養師范生核心技能的實施路徑

（一）高校應加強對師范生的實習管理，健全實習管理體系

師范生實習管理是一個系統工程，需要發揮高校和實習單位的合力，建立切實有效的保障制度。一是高校應建立強有效的教育實習管理制度，加強對實習生的管理。比如，高校應要求實習單位嚴格考勤，定期檢查聽課筆記、備課教案和作業批改情況。嚴格督促師范生真正體驗教學的各個環節，對于教育實習不合格的師范生，堅決判定為不及格，令其重修，甚至延期畢業。高校還應加強對實習帶隊教師的管理。師范生實習效果好不好，帶隊教師是關鍵。在常規操作中，一名帶隊教師負責一到兩所實習學校實習學生的管理。實習學生來自不同院系，教育實習相當于重新組建一個虛擬班級。在這個虛擬班級中，帶隊教師要發揮輔導員的角色，在關注學生的思想政治教育、專業能力培養和心理建設的同時，還要改變原來較為松散的實習管理方式，積極開展思想政治教育、專業知識教育等活動，增強對學生的管控能力，讓學生時時刻刻感受到組織的約束。

（二）高校教師要提升專業能力，積極主動了解中學教學的需求

隨著教育信息化的發展以及青少年成長環境、心理認知的變化，高校教師要及時調整思維，主動對接中學一線教學，發現中學教育的變化。歷史學是歷史感很強的專業，富有時代感。正如意大利歷史學家克羅齊所言，一切歷史都是當代史。隨著新課改的開展和新高考的實施，中學歷史教學也發生了重要變化。以高中歷史學科為例，教材有所改變，統編教材采取了兩本必修加三本選擇性必修的方式。其中，兩本必修《中外歷史綱要》內容比較多，教學課時短。如何在有限的時間內通過優化教學內容將知識講清楚講明白，不僅需要中學教師去研究，更需要高校教師認真鉆研。因為就研究能力、意識和素養而言，后者要勝過前者。高校教師要積極發揮這些優勢，始終站在中學歷史教改的前沿。

（三）教育實習單位要積極探索系統的準教師成長培養方案

教育實習單位承接師范生的教育實習工作，對師范生培養有重要貢獻。然而，教育實習單位仍然有一些工作需要改進。比如，通過一個學期的教育實習，要真正讓師范生實現從師范生到合格教師的身份轉變，實現從臺下聽課到站穩講臺的角色轉變。就歷史學科而言，教育實習單位要探索制訂系統的培養方案，讓實習生參與各種課型的技能訓練。比如，如何講好習題課、新課、復習課等。同時，要組織開展有針對性的歷史學科指導，既要講清楚歷史課標、考綱、教材和教參等之間的關系，又要講明白歷史教學不同于其他學科教學的特點。這種教育實習過程，能夠為師范生入職后站穩講臺奠定堅實的基礎。

（四）高校教師與中學教師探索合力編撰師范生培養方案，合作編寫教材，合力開展教學

隨著師范生就業方向的多元化，探索師范生分類培養機制具有重大意義。對于未來想從事教師職業的師范生，在其培養方案中要設置個性化課程。高校可引進中學教師參與其中，共同編寫教學計劃和教材，共同上好一門課。比如，中學歷史教學設計與實訓是一門實踐性很強的課程，但只有1學分，這與該課程的地位很不相稱，需要及時修訂培養方案，還可以引入一線中學教師進入高校課堂，共講該課程。張雪曾提出“基于成果導向教育（OBE）理念去優化歷史學科教學論和歷史教學技能訓練課，提升教學質量”，也是為了探索解決這一問題。同時，現在公開出版的《中學歷史教學設計與實訓》教材內容過于陳舊，理論性內容過多，難以滿足實踐性教學的需求，迫切需要編撰新教材。目前，筆者正在組織八位中學教師編撰該教材，每人編寫一章，希望通過兩個學期的試用，達到公開出版的標準，以解決現行教材內容陳舊和理論性內容過多的問題。同時，這在一定程度上也能加強校地合作，推進大學和中學合作的進程。

（五）地方政府應當敢于擔當，做屬地高校與中學之間的橋梁

在大部分合作案例中，高校通常與中學直接對接，地方政府處于缺位狀態。當然，也有些地方正探索三者融合的路徑，并取得了一定的效果。以筆者所在學校為例，2019年，南陽師范學院與南陽市宛城區政府簽訂合作協議，以南陽市第二完全學校為試點進行教育合作，南陽師范學院派遣三名教師兼任南陽市第二完全學校各個學部的副校長，實質性地參與學校管理。雙方在課題立項、校本課程和綜合性實踐活動等方面取得了豐碩的教科研成果，并積極探索學校管理體制改革，公開出版了《教育新變革 南陽新模式：新時代如何建好十五年一貫制完全學校》。這些成果的取得與地方政府的牽線搭橋、敢于創新密不可分。

參考文獻：

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責編：瀚 海

基金項目：河南省2020年度教師教育課程改革研究項目“校地協同培養師范生核心技能的實證研究”（編號：2020-JSJYYB-003）

作者簡介：王申（1988— ），男，南陽師范學院歷史學院副院長，研究方向為中西文化交流、教育管理。