明方向 統整練 遷移用

蘆娟

摘 ? 要：統編版小學語文教材除借助編選經典文本，引導學生進行語言文字訓練外，還專門在每個單元的“語文園地”中開辟了“詞句段運用”欄目，旨在引領學生在廣泛實踐的基礎上形成語言運用和遷移的能力，從而提升學生的表達素養。

關鍵詞：精準定位 ? 統一語境 ? 遷移運用

語文學科核心素養包含了語言的構建與運用、思維的提升與發展、審美的鑒賞與創造、文化的傳承與理解。其中，語言的構建與運用是衡量學生語文關鍵能力的基礎，也是促進核心素養發展的重要基石。這就需要教師從精準解讀用意、巧妙實施設計、扎實高效訓練三個不同的維度，引領學生借助“詞句段運用”的導向功能，促進學生把語文知識轉化成相應的能力素養。

一、精準定位，明確方向

統編版小學語文教材中的“詞句段運用”欄目所設定的內容，都與單元的語文要素有緊密的聯系。這就意味著我們不能從表面上解讀“詞句段運用”所提出的訓練要求，更不能直接機械地生硬照搬，引導學生進行毫無價值的機械訓練。因此，教師在解讀編者用意時，必須與單元中的語文要素進行緊密對接，厘清題目所設定的訓練要素，清晰洞察學生在落實“詞句段運用”過程中應該訓練的內容、采取的策略及應該達到的目標。

以統編版語文教材小學四年級下冊第二單元“語文園地”中的“詞句段運用”為例，編者要求學生朗讀句子，注意加點的部分，并仿造這種寫法，描寫一種事物。編者所編選的內容為：一個描寫的是地球上的恐龍，加點部分將恐龍與狗進行大小對比;一個描寫的是把直徑為1納米的小球放在乒乓球上，為了讓讀者更加鮮明地感受兩者之間的對比，編者將加點部分設定為“相當于把乒乓球放在地球上”。這兩個語句都來自單元中介紹科學知識的課文，而這些科學知識對學生而言，都是相對陌生的知識領域。正由于閱讀對象對所介紹的知識并不了解，這意味著在表達時，不能完全從自己認知的角度出發，而需要站在讀者接受理解的角度，運用相應的策略展開描寫。同時，編者所提供的例句，并沒有在言語形式上呈現出鮮明的共性特點，但如果將加點的部分提煉出來加以統整類比，就會發現“和……一般大小”“相當于……”“比……”等句式，通過對比的策略凸顯了描寫事物的特點。

因此，教師可以組織學生回憶課文中具體描寫了哪些事物？這些事物有著怎樣的特點？作者又是運用怎樣的方法把事物的特點揭示出來的？……從而有效地激活學生內在的原始經驗，真正認識到“作比較”的說明方法所形成的表達效果。在這樣的基礎上，教師可以相機出示其他“作比較”的常用句式，組織學生嘗試以填空的方式，將積累的表達經驗付諸實踐。教師所設定的句式，不僅成了學生將內在感性認知轉化為實踐操作的有效載體，也豐富了學生“作對比”說明方法的句式積累。教師只有清晰地了解了學生學習的目標后，才能更好地提升教學的針對性和實效性。

二、統一語境，統整而練

“詞句段運用”欄目屬于典型的語言文字的訓練，這種訓練不僅要關注語文知識和語文能力，更要從學生的認知規律出發，營造出契合學生內心認知的心理氛圍。因此，教師要能夠依托具體的訓練要求，精心策劃訓練體系，讓學生在現實可感的實踐活動中，對教材所提供的素材進行多樣化組合，從而不斷地積累知識、蓄積經驗，最終促進學生語文能力的有效發展。

以統編版語文教材小學三年級下冊第八單元“語文園地”中的“詞句段運用”欄目為例，編者一共設置了三道練習題：第一道題是要求學生“讀一讀，體會兩個句子中加點部分表現的情景，再試著寫一寫這樣的句子”;第二道題是要求學生關注課文的題目，說一說用相反的事物做題目是否有趣，并嘗試說幾個這樣的題目;第三道題是要求學生“照樣子，用自己的話轉述別人說的話”。乍一看，這三項練習分別指向擬聲詞的運用、給文章起題目、轉述別人的話三個并不相關的能力訓練點。但事實上，如果能夠創設出統一的訓練情境，這三道題就能相互關聯、彼此融合，演化成為一個有效的整體。因此，教師絕不能機械地針對某一道題，展開割裂化的教學，而要創設相應的情境，將這三道題融合在統一的情境之下，相機規劃層級遞進、相互融通的教學板塊。

比如，在課堂教學中，筆者首先出示卡通片《熊出沒》中的畫面：光頭強正在鋸樹木，被熊大和熊二發現了。引導學生在細致觀察的基礎上，嘗試運用擬聲詞，說一說圖片中的內容。其次，筆者繼續依托語境推動情節發展，組織學生在情境中進行聯想，當光頭強看到熊大和熊二奔跑過來，臉色會有怎樣的變化呢？熊大和熊二又會怎樣攔在光頭強的前面呢？最后，筆者在這一情境中引入“森林管理員”的角色，組織學生結合具體的語境，想象光頭強和熊大、熊二之間可能會有怎樣的對話，并且將想象出來的對話，通過角色置換的方式，轉述給“森林管理員”聽，自然而巧妙地將第三道練習題的要求，充分落實在統一的語境之中。

語言文字表達能力的訓練離不開真實可感的具體情境，所以教師不能將學生的思維局限在編者所設定的訓練要求上，而要根據具體的要求，結合學生的認知需要，尤其是學生的生活實際，設置學生較為熟悉的訓練情境，無形中喚醒學生的認知，激發學生的情感，深化學生的思維，從而在“詞句段運用”的訓練過程中，提升學生的語用能力。

三、緊扣聯系，遷移運用

在統編版語文教材小學三年級下冊第七單元的“詞句段運用”中，所設定的題目是以《海底世界》課文為載體，要求學生模仿《海底世界》的開頭“你可知道，大海的深處是什么樣的嗎？”向別人介紹一種事物。面對這樣的要求，筆者緊扣課文，將學生分為不同的合作小組，進行練習，比如，一位同學說：“你可知道，天空中的云彩有多奇妙嗎？”小組內的其他成員以競賽的方式，每人用一句話來介紹天空中云彩的奇妙，比一比誰說得更貼切，更對應中心。這樣的教學，雖然在一定程度上完成了本單元中“詞句段運用”訓練的基本要求，但細細考量會發現，學生所呈現出來的模仿練習的語句，更多的都是以一句話的形式展現，其思維能力并沒有得到充分的釋放，只是對提供的素材完成了形式上的模仿，但無法真正習得作者表達的內在神韻。

針對這樣的現狀，筆者沒有急于否定學生的表達和訓練，也沒有一味地催促他們把內容寫得更具體一些、更詳細一點，而是充分發揮課文的作用，引導學生細讀課文的開頭，對比哪一種寫作的策略更讓人有閱讀下去的興趣，從而讓學生在深度思考的過程中意識到，寫作并不是為了自己說得痛快，而應該是一種交流。比如，有一位同學說：“你可知道，那座山上的石頭有多么奇妙嗎？”其中另一位同學緊扣這一中心點進行補充：“它們有的像猴子！”于是，筆者有意識地引導這位學生將“猴子”這個極富創意的比喻延伸下去，最終形成這樣的語句：“有的像動物園里的猴子，似乎要從游人手中搶東西，你看那凸出來的石塊兒，多么像它伸出來的手臂啊！”這樣，學生就能圍繞設問句的中心點，推動自己多維度表達，同時能在實踐過程中明晰寫作方法，形成相應的意識。

總之，作為單元能力訓練要點的延伸，“詞句段運用”承載著巨大的價值。教師要精準解讀、明確要求、搭建平臺，助推學生言語能力的生長。

參考文獻：

[1]倪思春.統編語文教材單元要素的“遞進式學習”路徑[J].教學與管理，2019（5）：33-35.

[2]王躍江.小學語文教學中學生閱讀體驗的開啟[J].教學與管理，2020（35）：53-54.

（作者單位：江蘇省蘇州市張家港市金港中心小學）