習(xí)作要素教學(xué)中的“三視”問題與“三通”策略

陳金水

【摘要】習(xí)作要素是統(tǒng)編小學(xué)語文教材指導(dǎo)學(xué)生寫作的關(guān)鍵信息。但在實際的寫作教學(xué)中卻普遍存在輕視習(xí)作要素的差異要求、忽視習(xí)作要素的循序漸進、無視閱讀與習(xí)作要素間的關(guān)聯(lián)的“三視”問題。針對這些問題，教師應(yīng)該以連通、貫通、融通的理念，凸顯習(xí)作要素的差異核心，明了習(xí)作要素的編排體系，發(fā)揮習(xí)作要素的教學(xué)合力。以“三通”的策略強化習(xí)作要素的指導(dǎo)功能，發(fā)揮統(tǒng)編小學(xué)語文教材在習(xí)作要素編排與教學(xué)上的創(chuàng)新優(yōu)勢，切實提高習(xí)作教學(xué)效果。

【關(guān)鍵詞】語文要素;統(tǒng)編教材;教學(xué)策略

自統(tǒng)編教材在全國統(tǒng)一使用后，語文要素成為學(xué)界關(guān)注的焦點，許多教師都對語文要素進行了專門的研究，并根據(jù)語文要素設(shè)計相應(yīng)的單元教學(xué)流程。仔細觀察可以發(fā)現(xiàn)，語文要素提取自所屬單元的主題內(nèi)容和文本風(fēng)格，因此從種類上來講，語文要素分為培養(yǎng)閱讀技能的要素和提高寫作能力的要素，也就是閱讀要素和習(xí)作要素并存。閱讀要素點明學(xué)生的閱讀方向，習(xí)作要素指導(dǎo)學(xué)生具體的寫作方法。但是在一線教學(xué)中，部分教師未能發(fā)現(xiàn)語文要素在種類上的區(qū)別，將兩類要素混為一談，從而未能進行具有針對性的教學(xué)。還有些教師雖然明白了“教什么”，但對于“怎么教”還不太確定，尤其是習(xí)作要素怎樣運用于課堂教學(xué)存在一些亟須解決的問題。下面就習(xí)作要素教學(xué)中出現(xiàn)的問題和解決的方式進行討論，探究如何才能切實提高習(xí)作要素的教學(xué)效果。

一、習(xí)作要素教學(xué)中的“三視”問題

1輕視習(xí)作要素的差異要求

統(tǒng)編小學(xué)語文教材自三年級起，每本教材的單元頁都會簡明扼要地呈現(xiàn)該單元的習(xí)作要素。教師在備課時，要對教材提供的習(xí)作要素進行解讀，明確本單元的習(xí)作教學(xué)重點，以免背離教材的編排意圖。如同為五年級下冊指導(dǎo)人物寫作的習(xí)作要素，第四單元是“嘗試運用動作、語言、神態(tài)描寫，表現(xiàn)人物的內(nèi)心”，第五單元是“初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現(xiàn)一個人的特點”。仔細辨別可以發(fā)現(xiàn)，雖然兩個單元都是指導(dǎo)人物寫作的習(xí)作要素，都要求在寫作中抓住人物的動作、語言、神態(tài)來表現(xiàn)人物，但在要求的層次上卻不相同，第四單元是“嘗試運用”，而第五單元是“初步運用”。這一細微的用詞變化，表現(xiàn)出對學(xué)生要求的明顯差別。“嘗試運用”的重點在于“嘗試”，這是學(xué)習(xí)起步時的初始狀態(tài)，該階段學(xué)生對人物的基本描寫方法了解不多，因此習(xí)作要素中特意列出了常見的描寫方法，給出具體的寫作方向，指引學(xué)生在本單元的閱讀學(xué)習(xí)中注意觀察。而“初步運用”顯然要建立在“嘗試運用”的基礎(chǔ)上，除了第四單元提到的動作、語言、神態(tài)，學(xué)生還可以運用教材中沒提到的描寫方法，綜合運用到寫作實踐中。可見，兩個單元的習(xí)作要素對描寫方法的運用是有梯度的。但是，部分教師沒有深入解析教材的編寫意圖，常常憑借自己的教學(xué)經(jīng)驗開展教學(xué)，輕視不同習(xí)作要素間的差異性要求，甚至籠統(tǒng)地把有關(guān)聯(lián)的習(xí)作要素歸為一類，影響了習(xí)作要素在教學(xué)中“生根落地”。

2忽視習(xí)作要素的循序漸進

正如上文舉例，統(tǒng)編教材習(xí)作要素的編排體現(xiàn)了由易到難、由淺入深的寫作能力發(fā)展規(guī)律。統(tǒng)編教材將習(xí)作要素分解成若干個能力訓(xùn)練點，依照難易程度編排在各冊的各個單元中，形成了內(nèi)在的寫作能力培養(yǎng)體系。如在指導(dǎo)敘事文寫作時，統(tǒng)編教材在三年級上冊第八單元的習(xí)作要素中要求學(xué)生“學(xué)寫一件簡單的事”，四年級上冊第五單元要求“寫一件事，把事情寫清楚”，四年級上冊第八單元要求“寫一件事，能寫出自己的感受”，四年級下冊第六單元要求“按一定順序把事情的過程寫清楚”。可以看到，統(tǒng)編教材對敘事文的寫作指導(dǎo)是一個長期的過程，從一開始不限制內(nèi)容鼓勵動筆，到把事情寫清楚、增加感受，再到對寫作技巧有所要求，體現(xiàn)出循序漸進的教學(xué)策略。在學(xué)生達到基礎(chǔ)的敘事文寫作標準后，統(tǒng)編教材進一步提高要求，要“把一件事的重點部分寫具體”（五年級下冊第一單元），還要“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”（六年級上冊第五單元）。這要求學(xué)生在完成基本的敘事架構(gòu)后增加寫作細節(jié)，逐步提高習(xí)作質(zhì)量。有了這些鋪墊和照應(yīng)，統(tǒng)編教材在六年級下冊第三單元提出了“選擇合適的內(nèi)容寫出真情實感”，要求學(xué)生能綜合利用之前積累的寫作經(jīng)驗，自主選擇有感而發(fā)的事件進行寫作，這有賴于統(tǒng)編教材前后貫通、環(huán)環(huán)相扣的階梯式寫作指導(dǎo)要求。但在一線教學(xué)中，一些教師守著“以本為本、以冊為冊”的教學(xué)觀，只能局限于當(dāng)前教學(xué)單元中提供的習(xí)作要素，未能對整套教材習(xí)作要素的編排體系有所關(guān)注，忽視了前后習(xí)作要素之間的系統(tǒng)關(guān)聯(lián)和漸進發(fā)展，這勢必影響學(xué)生寫作能力的有序發(fā)展。

3無視閱讀與習(xí)作要素間的關(guān)聯(lián)

統(tǒng)編小學(xué)語文教材繼承了閱讀與寫作相結(jié)合的教學(xué)傳統(tǒng)，集中體現(xiàn)了“閱讀鋪路，讀寫并重”的編寫理念，因此很多單元中的習(xí)作要素都與閱讀要素有著內(nèi)在的讀寫關(guān)聯(lián)。如統(tǒng)編小學(xué)語文教材五年級上冊第一單元的習(xí)作要素是“寫一種事物，表達自己的感情”，閱讀要素是“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”，這兩個要素之間關(guān)聯(lián)緊密。學(xué)生通過學(xué)習(xí)《白鷺》《落花生》《桂花雨》和《珍珠鳥》狀物言情的寫作手法，使用白描、擬人、聯(lián)系回憶等課文示范的寫作手段完成習(xí)作“我的心愛之物”。整個單元的閱讀課文為寫作實踐奠定了基礎(chǔ)，也為教師的教學(xué)設(shè)計做好了規(guī)劃。但在實際教學(xué)中，有些教師無視閱讀要素和習(xí)作要素之間的相互關(guān)聯(lián)，用孤立的思維教學(xué)閱讀要素和習(xí)作要素，既不能全面理解編者對教材的編排意圖，又使教學(xué)事倍功半，未能達到應(yīng)有的教學(xué)效果。

二、解決“三視”問題的“三通”策略

（一）連通，凸顯習(xí)作要素的差異核心

根據(jù)以上分析，要想達到最佳的教學(xué)效果，我們應(yīng)該精準解讀教學(xué)單元的習(xí)作要素，并與其他單元的習(xí)作要素前后連通，與同單元的閱讀要素左右相通，從小學(xué)語文教材的整體編排把握其內(nèi)涵，避免孤立地理解一個單元的習(xí)作要素。如果是同為一個主題的習(xí)作要素，教師應(yīng)明確這些要素間的差異，既要找到相同點和不同點，也要把握承接點，更要緊扣核心點，做到瞻前顧后，左觀右照，凸顯習(xí)作要素的差異核心，以此為基礎(chǔ)設(shè)計教學(xué)的具體流程。

如統(tǒng)編小學(xué)語文教材三年級下冊第八單元的寫作實踐是“這樣想象真有趣”，強調(diào)寫作中的想象能力。聯(lián)系統(tǒng)編教材的教學(xué)內(nèi)容可知，這是教材安排的第三次想象類寫作。分析本單元習(xí)作要素“根據(jù)提示，展開想象，嘗試編童話故事”就能知曉，“想象”和“童話故事”是這次寫作的關(guān)鍵。本單元“童話故事”的關(guān)鍵詞是第二次出現(xiàn)在習(xí)作要素中，接下來教材還會要求學(xué)生寫神話故事、寓言故事和科幻故事。我們可以簡單理解為，教材要求學(xué)生先嘗試寫一個富有想象力但內(nèi)容單純的故事，然后逐漸加入一定的邏輯或道理，如此一來學(xué)生就能寫出既有想象力，又表達了某種中心思想的文章。經(jīng)過這樣的連通分析，本次寫作實踐的差異核心得到凸顯，由此確定教學(xué)目標：依靠想象編寫出有趣的，具有童話風(fēng)格的故事。可見，“有趣”就是本次寫作任務(wù)有別于其他寫作實踐的最大差異，我們的教學(xué)流程也要緊緊抓住“有趣”的特點進行設(shè)計。教師可以將教學(xué)過程分為以下五個步驟。

1“有趣”揭題。為了引起學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)的學(xué)生的想象，教師將教材中的寫作提示“母雞能在天空飛翔”“螞蟻的個頭比樹還大”“老鷹變得膽小如鼠”“蝸牛健步如飛”四個內(nèi)容串聯(lián)成故事并制成動畫片，讓學(xué)生從教材的示例中感受“這樣想象真有趣”。

2“有趣”想象。教師引導(dǎo)學(xué)生對上一環(huán)節(jié)的內(nèi)容進行思考：這些想象為什么會讓人覺得有趣？當(dāng)我們習(xí)以為常的某些事情發(fā)生了變化，這些反差就會使我們浮想聯(lián)翩。比如原本只能在陸地奔跑的母雞變得能飛翔，體量小小的螞蟻變得巨大，與原特征相反的變化打破了我們對這些動物的既定印象，此時動物的行為模式也就變得難以預(yù)測，探究這些動物接下來的行為也就變得有趣了起來。依照這一理論，教師讓學(xué)生選擇一種動物，大膽地展開想象，將所選動物的某個特征轉(zhuǎn)化后用一句簡單的話把可能發(fā)生的事情寫下來。

3“有趣”展示。挑選學(xué)生的作品向全班展示，選出幾個最有趣的假設(shè)，談?wù)勂渲械挠腥け憩F(xiàn)在哪里。再挑選幾個學(xué)生都認為不有趣的作品，討論怎樣改動才會變得有趣。經(jīng)過交流討論，學(xué)生對與既定印象形成反差產(chǎn)生的“有趣”有了更深的感悟，對于如何發(fā)揮自己的想象也有了方向，此時就可以安排學(xué)生進入正式的寫作階段。

4“有趣”編寫。在交流了動物們“有趣”的變化后，學(xué)生就自己選擇的動物和假設(shè)進行拓展，編成一個童話故事，要求其他人讀了這個故事后覺得很有趣，甚至?xí)笮ζ饋怼?/p>

5“有趣”評價。出示或由學(xué)生朗讀自己編寫的童話故事，全班一起評價這個童話故事編得有趣嗎？這樣的想象有趣嗎？是不是可以寫得更有趣？怎樣修改更好？討論完畢后，學(xué)生嘗試把自己的童話故事修改得更有趣。

（二）貫通，明了習(xí)作要素的編排體系

統(tǒng)編小學(xué)語文教材提出的習(xí)作要素是統(tǒng)籌規(guī)劃后的結(jié)果，編寫者意在以此創(chuàng)建寫作訓(xùn)練的新體系。作為一名語文教師，全面厘清習(xí)作要素的編排體系，并能與自己的教學(xué)設(shè)計融會貫通，是正常開展教學(xué)的基本要求，也是提升習(xí)作教學(xué)質(zhì)量的必要保證。

從橫向看，梳理一個學(xué)期中所有習(xí)作要素的編排體系，就能明了該學(xué)期習(xí)作要素的主題內(nèi)容及相關(guān)要求，然后為教學(xué)設(shè)計選擇適切的教學(xué)方法，從而高質(zhì)量地完成教學(xué)目標。從縱向看，梳理一個學(xué)段習(xí)作要素的編排體系，就能明晰一個學(xué)段各類習(xí)作體裁的教學(xué)起點在哪里，中間安排了哪些發(fā)展性的要求，教學(xué)的終極目標是什么，并且明白統(tǒng)編教材為習(xí)作要素安排的前后鋪墊與照應(yīng)，明確學(xué)生寫作能力的發(fā)展序列。

如統(tǒng)編小學(xué)語文教材共安排了十一次想象類習(xí)作的寫作實踐，其中第七次安排在五年級上冊第四單元。該單元的習(xí)作要素是“學(xué)習(xí)列提綱，分段敘述”，寫作實踐的主題是“二十年后的家鄉(xiāng)”，是想象家鄉(xiāng)巨變的生活類寫作。應(yīng)該怎樣理解這次習(xí)作的寫作目標呢？以縱向貫通的角度來思考，本次寫作任務(wù)前安排了編童話故事、寫神話故事、新編寓言故事的寫作實踐，本次寫作任務(wù)后還安排了編寫探險故事、創(chuàng)編生活故事和寫科幻故事的實踐。可見此次安排的生活類寫作，是對前面所寫各種想象類寫作的承接，也是為后續(xù)創(chuàng)編各種故事做鋪墊，前后一對比就能發(fā)現(xiàn)教材對寫作的要求在不斷提高。不管是“列提綱”的寫前準備，還是“分段敘述”的寫作要求，統(tǒng)編教材從寫作指導(dǎo)的角度來設(shè)計寫作任務(wù)，從以“我”為事件中心的寫作角度轉(zhuǎn)向關(guān)注家鄉(xiāng)、關(guān)注社會、關(guān)注國家發(fā)展的大視角，令寫作外延不斷向外拓展，也令習(xí)作要素教學(xué)呈現(xiàn)出廣闊的發(fā)展空間。

從橫向貫通的角度來思考，除了聯(lián)系同一學(xué)期的習(xí)作要素，統(tǒng)編教材中的“習(xí)作支架”在降低學(xué)生寫作難度、啟發(fā)學(xué)生寫作思維、提升學(xué)生寫作水平等方面也起了較大的作用。想象類寫作的“習(xí)作支架”主要有以下幾種。

1詞語類支架。出示關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學(xué)生把這些關(guān)鍵詞語作為習(xí)作支架開展寫作實踐。如三年級上冊第三單元習(xí)作教學(xué)部分“我來編童話”中，教材提供了國王、啄木鳥、玫瑰花三個主語，黃昏、冬天、星期天三個時間段，廚房、森林超市、小河邊三個地點，共三組不同的詞語任由學(xué)生搭配，提供了構(gòu)成故事的基本信息以啟發(fā)學(xué)生編寫童話，達到了簡潔、有效的引導(dǎo)效果。

2問題類支架。拋出習(xí)作中若干個相關(guān)聯(lián)的核心問題作為習(xí)作支架，學(xué)生圍繞這些問題進行寫作。如四年級上冊第四單元習(xí)作教學(xué)部分“我和[ZZ（Z][ZZ）]過一天”中，出示了“你會選擇誰”“你們會一起去哪里”“會做些什么”“會發(fā)生什么故事呢”四個問題，從人物、地點、動機、事件四個方面引導(dǎo)學(xué)生開展寫作。

3圖示類支架。用圖示的方式提示學(xué)生寫作的思路和主要內(nèi)容。圖示將習(xí)作的主要結(jié)構(gòu)可視化后，學(xué)生對于自己要寫的內(nèi)容一目了然。如四年級下冊第二單元習(xí)作教學(xué)部分“我的奇思妙想”就提供了這樣的圖示（見圖1）。

4情節(jié)類支架。向?qū)W生提供習(xí)作的部分情節(jié)，幫助學(xué)生打開寫作思維，開闊寫作視野，進而達到幫助學(xué)生寫作的目的。如四年級下冊第八單元習(xí)作教學(xué)部分“故事新編”就學(xué)生熟知的故事《龜兔賽跑》給出了“烏龜和兔子都贏了”“烏龜和兔子都沒能贏”“兔子贏了”“烏龜又贏了”四種結(jié)局讓學(xué)生編故事。又選定“烏龜又贏了”這一結(jié)局給出了“河流擋道撞上樹樁掉進陷阱（路遇不測）”“跑反方向這回比誰跑得慢（急中出錯）”“路過一片蘿卜地，看到了水靈靈的蘿卜（遇到誘惑）”幾個新的故事情節(jié)，啟發(fā)學(xué)生創(chuàng)編新故事。通過情節(jié)類支架的示范引導(dǎo)，學(xué)生對于故事的創(chuàng)編有了直接的啟發(fā)，便于他們?nèi)蘸髮⑦@些經(jīng)驗遷移到《狐假虎威》《坐井觀天》《狐貍和烏鴉》的故事新編上。

5提綱類支架。在正式寫作前，學(xué)生梳理好要寫的內(nèi)容，以提綱的形式列出來，使寫作思路清晰，重點突出。五年級上冊第四單元習(xí)作教學(xué)部分“二十年后的家鄉(xiāng)”就為學(xué)生提供了下圖的習(xí)作提綱：

根據(jù)提綱給出的內(nèi)容，學(xué)生就環(huán)境、工作、生活上的變化展開想象，然后把想到的場景與事件進行梳理，安排好開頭、中間、結(jié)尾三大部分的寫作內(nèi)容，最終完成習(xí)作。提綱類支架清晰明了，能讓學(xué)生事先安排好寫作內(nèi)容的順序、詳略，降低跑題的可能性。

6情境類支架。情境的提供能促使學(xué)生多角度、多層次地展開想象，為其創(chuàng)作拓寬寫作思路，找到更個性、更新奇的創(chuàng)意。如五年級下冊第五單元的習(xí)作教學(xué)部分“神奇的探險之旅”就是典型的提供情境編故事的寫作訓(xùn)練。教材中提供了多個“人物”，多種“場景”，多個“裝備”，還有多次“險情”，以此啟發(fā)學(xué)生編寫驚險刺激的探險故事。比之四年級“故事新編”提供的簡單的情節(jié)類支架，情境類支架對于人物個性、環(huán)境氣候、重要物品等細節(jié)補充得更詳細、更貼近現(xiàn)實，因此學(xué)生在情境類支架的引導(dǎo)下，能寫出更精彩，更有具有真實感的習(xí)作。

（三）融通，發(fā)揮習(xí)作要素的教學(xué)合力

鑒于統(tǒng)編小學(xué)語文教材閱讀要素與寫作要素具有讀寫一致性的規(guī)律，我們可以采用融通的方法，將習(xí)作要素的教學(xué)環(huán)節(jié)前置，與閱讀要素的教學(xué)環(huán)節(jié)融合，讓學(xué)生在閱讀中習(xí)得寫作方法。具體而言，可以通過“一課一練”的方式，使學(xué)生“一練一得”，最終化零為整、聚沙成塔，達成寫作能力的培養(yǎng)目標。如六年級上冊第二單元的閱讀要素是“了解文章是怎樣點面結(jié)合寫場面的”，習(xí)作要素是“嘗試運用點面結(jié)合的寫法記一次活動”，兩者具有高度的關(guān)聯(lián)性，以融通的理念進行教學(xué)設(shè)計時可以得到以下教學(xué)流程。

第一個環(huán)節(jié)，教學(xué)詩歌《七律·長征》。讓學(xué)生學(xué)完“更喜岷山千里雪，三軍過后盡開顏”后，先試想越過茫茫雪山的紅軍隊伍喜笑顏開的大場面。然后再分別說一說，你覺得隊伍中久經(jīng)沙場的老戰(zhàn)士、入伍不久的小戰(zhàn)士、身受重傷的戰(zhàn)士等人物有什么具體表現(xiàn)。通過想象，學(xué)生初步建立群體和個體、整體和局部、宏觀和微觀描寫的意識，區(qū)別“面”與“點”在文章中的表現(xiàn)。

第二個環(huán)節(jié)，教學(xué)精讀課文《狼牙山五壯士》，先根據(jù)課后習(xí)題第3題的要求，談?wù)務(wù)n文第2自然段群體與個體描寫的表現(xiàn)和好處。接著教師帶領(lǐng)學(xué)生進行拓展：“同學(xué)們，文章中的場面描寫有時需要以點面結(jié)合的方式進行呈現(xiàn)。就好像拍電影，鏡頭要從遠到近、從群體到個人，這樣畫面才具有層次感，給看的人留下完整而深刻的印象。假如我們要把班級大掃除的場面寫好，你覺得應(yīng)該怎么寫呢？”學(xué)生以四人為一個小組進行討論，選派代表口頭發(fā)言，逐漸從課文教學(xué)的閱讀要素向?qū)懽鲗嵺`的習(xí)作要素過渡。

第三個環(huán)節(jié)，教學(xué)精讀課文《開國大典》，結(jié)合課后習(xí)題第2題，仔細閱讀課文閱兵式部分，探究課文如何寫描寫這個場面。直接體會了閱兵式點面結(jié)合的描寫手法后，尋找課文中其他同樣采用這一手法的片段，閱讀并嘗試以“小練筆”的形式寫一個片段：課文中描寫的開國大典，不禁讓我們想起了學(xué)校每年舉行的運動會開幕式，它也是那么隆重、那么熱烈，如果我們想把它寫下來，你覺得可以怎么寫？“小練筆”可讓學(xué)生將生活經(jīng)歷與課文描寫相聯(lián)系，從習(xí)作要素的表現(xiàn)形式遷移運用到相類情境的寫作訓(xùn)練中。

第四個環(huán)節(jié)，教學(xué)略讀課文《燈光》，這一環(huán)節(jié)的教學(xué)目的是在學(xué)生自讀課文的基礎(chǔ)上延伸拓展，正式嘗試點面結(jié)合的寫作手法。教師就課文中“我”是戰(zhàn)地記者的背景設(shè)置情境：守敵的圍墻被炸開一個缺口，突擊連馬上沖了進去，后續(xù)部隊卻因為敵人炮火的猛烈阻擊在黑暗里找不到突破口，與突擊連失去了聯(lián)系。根據(jù)這一情境，學(xué)生要對當(dāng)時的場面進行想象和補充，既要有“面”的描寫，也要有“點”的刻畫，比如突擊連是怎樣沖進去的，后續(xù)部隊又是怎樣與敵人戰(zhàn)斗的等。學(xué)生要結(jié)合課文給出的內(nèi)容發(fā)揮自己的想象，把“面”補充完整，把“點”刻畫細致，使之成為一篇點面結(jié)合的精彩片段。

第五個環(huán)節(jié)，寫作實踐階段。經(jīng)過以上環(huán)節(jié)，學(xué)生已多次進行了閱讀要素和習(xí)作要素的分散式融通練習(xí)，對于點面結(jié)合的寫作手法也有了認知和感悟，此時就能進入本單元的習(xí)作教學(xué)部分“多彩的活動”。該環(huán)節(jié)要求學(xué)生采用點面結(jié)合的手法描寫朗誦會、兒童節(jié)、植樹節(jié)等豐富多彩的校內(nèi)外活動，將所學(xué)用于所寫，以便在日后的口頭表達與文字創(chuàng)作中輕車熟路地運用習(xí)作要素，高品質(zhì)地完成寫作目標。

當(dāng)前習(xí)作要素的教學(xué)與研究已經(jīng)進入“深水區(qū)”，許多隱含其中的困難與矛盾也逐漸浮出水面。我們要敢于直面問題，深入而沉著地進行思考，認真領(lǐng)會教材編寫者對于習(xí)作要素的教學(xué)要求與期望，如此一來才能更好地在實際教學(xué)中落實要素培養(yǎng)，有效地提高學(xué)生的寫作能力，為我們的習(xí)作教學(xué)迎來一片明媚的春光。