文學文本多元解讀，走向語文深度學習

鄒小珍

摘 要：高中語文教學應引導學生對文本進行多元解讀，讓學生在文本探究中掌握知識、形成技能、發展能力，提升語文核心素養，走向深度學習。本文從基于《文學文本解讀學》、《深度學習：走向核心素養》兩本理論著作，結合高中語文教學實踐，來談如何帶領學生開展文學文本解讀，走向深度學習。

關鍵詞：文學文本;多元解讀;深度學習;核心素養

《文學文本解讀學》中談到：“每一個經典文本的解讀史，都是一種在崎嶇的險峰上永不停息的智慧的長征，目的就是向文本深層結構無限地挺進。” ①我們經常說，說不盡的《紅樓夢》，說不盡的李白，說不盡的魯迅，說不盡的文學經典……之所以“說不盡”，是因為這些文學經典作品并非一元解讀的，而是意蘊無窮，可以多元解讀的，每個閱讀主體在不同時期，通過不同的方式，從不同的角度與作品發生思維碰撞，都會產生不一樣的閱讀體驗。

所謂多元解讀，是指解讀主體的多元、文本意義的多元、以及解讀方式的多元。②高中語文教學應引導學生對文本進行多元解讀，讓學生在文本探究中掌握知識、形成技能、發展能力，由顯性的表層進入隱性的深層，不斷深化、開拓內心的感受和認知范圍，建構新的認識高度，走向深度學習，提升語文學科素養，真正落實教育“立德樹人”的根本任務。下面結合我的教學實踐，談談如何帶領學生開展文本多元解讀，走向語文深度學習。

一、精心選擇內容與情境鏈接點，構建文本多元解讀的平臺

在語文教學中，可以根據教學內容創設不同的情境，精心設置任務，讓閱讀主體與文本展開真誠對話。例如在《紅樓夢》整本書閱讀的教學中，設置“如果我來扮演……（《紅樓夢》中的一個人物）”的情境，讓學生圍繞人物與作品展開對話，利用互聯網查找資料，也可以進行跨媒介閱讀，深化對作品和人物的認識。在活動展示階段，讓同學們模仿《典籍里的中國》的節目形式，通過時空對話的創新形式，與劇中人物進行心靈交流，用戲劇的形式詮釋作品的片段。因此，我們選擇意蘊豐富的教學內容，以具體的語文活動為載體，能充分調動學生的學習興趣，為學生進行多元解讀提供平臺。

再如，群文文本鏈接也給“文本多元解讀”提供更多可能。在《鴻門宴》教學中，以“悲劇英雄項羽”為情境鏈接點，將這篇節選作品還原到《項羽本紀》中去，讓學生在完整的歷史故事中，了解人物的成長與發展。并由此輻射到與之關聯的不同歷史時期的幾首詩：項羽《垓下歌》、杜牧《題烏江亭》、李清照《詠項羽》、王安石《烏江亭》、毛澤東《人民解放軍占領南京》。并可以把視線轉移到現代，選擇梁衡《秋風桐槐說項羽》、王劍冰《干涸的鴻溝，歷史的裂痕》兩篇時文。同時給學生播放百家講壇《河南大學王立群教授：項羽之死》。這組選文，跨越了古今不同的時代長河，也囊括了傳記、詩歌、散文等文學體裁，從歷史、文學、人文角度給學生提供了廣闊的思維空間，便于學生展開獨立思考和深入學習。

二、要引導學生把從閱讀中獲得的片面的、即興的感覺變成系統的認識，才能形成一元，進而形成多元

《文學文本解讀學》認為，所謂的“元”，就是系統性。多元解讀不是眾多大而化之的感想、七零八落的論斷，而是由多個一元的組成，多個系統性的組合。《深度學習走向核心素養》認為：“深度學習不是讓學生獲得一堆零散、呆板、無用的知識，而是讓他們能夠積極、充分、靈活地運用這些知識去理解世界、解決問題、學以致用，并獲得人格的健全和精神的成長。”③而把零碎感悟系統化的過程，就是培養溝通交流能力、分析整合能力、批判性思維的過程，也是深度學習的過程。

粵教版選修四《當代散文選讀》選取了魯迅的雜文《五猖會》，文章比較簡單，于是我對課本內容進行了大膽地取舍，選擇《燈下漫筆》、《奴才主人及拳師》、《聰明人奴才傻子》這三篇雜文，在課堂上帶領學生探究“魯迅筆下的奴才形象”。“奴才”一詞看似尖銳，馬上吸引了學生的閱讀探究興趣。學生在鑒賞過程中，針對三篇文章中的“奴才”形象進行分析，分別概括出他們的形象特點。并能看出幾篇文章都通過批判奴才，來針砭時弊，語言犀利，發人深思。有些同學還能聯系當時的時代，做出一定分析。這些分析都是零碎的、片斷式的感悟，只是淺層次的顯性學習。那如何引導學生變成系統？進而建構多元解讀，走向深度學習呢？我嘗試從以下幾個角度來做。

第一，把人物還原到同類母題中去，尋找普遍規律。引導聯系所學的魯迅作品，概括魯迅作品中“奴才”的群像特點。我們聯系魯迅小說《故鄉》中的“閏土”、《孔乙己》中的“看客”、《阿Q正傳》的阿Q、《祝福》中的“祥林嫂”、《藥》中的“華老栓”等奴才形象，可以發現這些“奴才”的共性是：麻木、自私、逆來順受、愚昧、屈服命運。

第二，還原作家的風格特點，挖掘文本寄寓的深刻蘊意。魯迅小說和雜文中的“奴才”形象不盡相同。魯迅小說中的“奴才”命運可憐可悲，刻畫地具體形象，入木三分;而雜文中的“奴才”是濃縮的典型，更具批判性、戰斗性，更體現魯迅雜文“是匕首、是投槍”的特點。在《文學文本解讀學》中，作者提到：“魯迅的雜文可以直接講出深邃的思想的，而且可以相當夸張，以導致荒謬的邏輯，但小說則是從人物多元感的錯位中展開，結論是不直接表述的。”④我們課堂探究得出的結論在一定范圍內與作者的結論不謀而合。

第三，把文本還原到歷史語境中去解讀，分析文本的時代意義。“奴才”形象濃縮了封建社會下層百姓的精神狀態，反映了國民的劣根性，魯迅“哀其不幸，怒其不爭”。揆諸當下，“奴才形象”仍具有時代意義。我們可以反思自身，也許每個人身上都或許存在的“奴性”思想，我們應努力克服奴性思維，形成積極樂觀的人生觀和價值觀。

三、文本解讀要遵循“多元有界”的原則，才能提高多元解讀的效果

文本解讀的核心應該是文本，而不是讀者。雖然說“一千個讀者，有一千個哈姆雷特，一萬個讀者就有一萬個孫悟空”，不同時代、不同身份、不同文化背景、不同價值取向的讀者對文本的解讀千差萬別。雖然說讀者的審美是無限的，但文本卻是有限的，讀者的閱讀主體地位應是相對的。因此，我們進行文本的多元解讀，必須遵循“多元有界”的原則，這個界限便是：依托文本，堅持正確的價值取向。不能過分追求一家的獨特見解而對文本進行歪曲。

例如，網絡上有人認為屈原行為怪異，把楚懷王比作美人，有同性戀的嫌疑。還經常佩戴香草，簡直是個娘炮。甚至認為人們評價屈原為愛國詩人，是不可理喻的。這種斷章取義，不遵循文本內容，褻瀆文化和名人的解讀，應該堅決打擊。因此對于他人的個性化解讀，心中要有界限，才能免受到意識形態的侵蝕。近年來，我們把閱讀說話形式引入現代文的教學中，并設置一定的說話情境，課堂形式更開放自由，為學生展開深度閱讀提供了平臺。我也始終引導學生解讀文本不能只求標新立異，而是要從文本出發，認真體會語言文字承載的價值取向。

文學文本多元解讀，有利于培養學生分析能力、提升思維品質，形成積極正確的價值觀，讓學生成為既具有獨立性、批判性、創造性又有合作精神的學習者，走向語文的深度學習。在以后的教學中，我將不斷地進行教學實踐，讓語文成為一門能觸動學生靈魂的學科。

參考文獻：

[1]孫紹振，孫彥君.文學文本解讀學[S].北京：北京大學出版社，2015.

[2]張菊.文本多元解讀方法與策略[J].中學語文教學，2015.

[3]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養[S].北京：教育科學出版社，2018.