呂青青:智力障礙兒童繪本教學策略的應用初探

呂青青

摘要：繪本是形象直觀的圖畫和短小精煉的文本相結合的故事書。在培智學校繪本教學中，把握學生的認知水平和興趣特點，運用模仿策略、情景再現策略、討論與提問策略，調動學生多感官參與閱讀繪本，可以發展學生的多元智能。本文以《從頭動到腳》繪本教學為例，探討運用多元智能理論指導培智學校繪本教學策略，促進智力障礙兒童的全面發展。

關鍵詞：繪本閱讀教學策略全面發展

加德納指出人的智能由語言智能、音樂智能、邏輯—數學智能、空間智能、身體運動智能、人際智能、自我觀察智能和自我認知智能等多種智能組成。對于存在身心障礙的中重度殘疾兒童，特殊教育學校要注重對其多元智能的培養和發展。殘障兒童需要全面發展，才能更好地適應社會。

一、智力障礙兒童認知特點

近年來，由于國家對特殊教育事業的大力支持，輕度智力障礙兒童大多隨班就讀。而進入特殊教育學校就讀的多為中重度智力障礙兒童、自閉癥兒童等。學生的障礙類型復雜，認知水平整體較弱。

1.智力障礙兒童注意力易分散，傾聽能力一般，難以對同一課堂活動保持長時間的注意力，往往需教師重復提醒才能短暫地集中注意力。

2.思維貧乏刻板，抽象和邏輯思維發展較弱，直觀形象思維相對較好，喜歡繪本上色彩鮮艷的圖畫，能理解簡單的圖畫，但對復雜圖畫和圖畫之間的關聯性的理解能力一般。

3.能說簡單的詞組，句子表達能力較弱，語言表達清晰度較低，與他人的互動較弱，語言多刻板重復，愿意模仿他人語言。

4.記憶力較差，需調動多感官參與記憶，強化對信息的記憶和保持。

二、繪本及教學策略的選擇

根據智力障礙兒童的認知特點，筆者發現大多數智力障礙兒童都缺乏良好的閱讀習慣。繪本閱讀主動性一般，識字能力較弱，只會讀簡單的圖片，難以理解復雜圖片以及圖片之間的關聯性，不會用自己的語言描述圖片。選擇合適的繪本和繪本教學策略在培智學校繪本教學階段同樣重要。《從頭動到腳》這本繪本圖畫簡單，動物和小朋友之間的交互式提問和動作模仿貫穿整本繪本，句式統一，符合培智學校兒童的認知特點。但單純運用講讀策略講讀句式重復的繪本，很難吸引兒童的注意力，更不能發揮繪本對兒童多元智能發展的輔助作用。在培智學校繪本教學中，把握好模仿策略、情景再現策略、討論與提問策略，將簡單的繪本活動化、游戲化，有利于智力障礙兒童在趣味性的閱讀中發掘自己的長處，發展多元智能。

三、繪本教學策略分析

（一）模仿策略

《從頭動到腳》繪本教學中，運用模仿策略，教師帶動學生模仿繪本中的動作，并習得動作名稱，在過程中可以發展學生的身體運動智能，即協調控制自身運動、習得肢體動作名稱的能力。

師：動物王國的第一位運動員向我們走來，讓我們來聽聽它的聲音吧！（播放企鵝叫聲音頻，吸引學生的興趣）

師：原來是可愛的小企鵝呀，小企鵝的本領是什么呢？我們來聽一聽。

播放音頻：我是企鵝，我會轉頭，你會嗎？這個我會。

師：圖中的小朋友也會轉頭，你們會嗎？大家都會，我們來看看第二位朋友是誰？

（生模仿轉頭動作）

出示繪本圖片，播放音頻：我是長頸鹿，我會彎脖子，你會嗎？這個我會。

師：二年級的小朋友，你們會嗎？

（生模仿彎脖子動作）

《從頭動到腳》教學中，采用模仿策略，邀請孩子模仿大猩猩、河馬等動物，并一起轉頭、彎脖子、擺動胳臂，讓孩子在玩樂中控制肢體做動作，發展身體協調性。班級很多孩子都不喜歡運動，尤其是唐氏綜合征兒童，體態偏胖，更不喜動。運用模仿策略可以激發學生主動體驗各種動作的意識和運動興趣，先讓學生自主模仿，再讓學生自主展示，學生在積極的課堂氛圍中學會了各種動作，感受到動一動的快樂，獲得了運動的成就感。智力障礙兒童處于低運動能力階段，其中嘗試模仿所學動作，知道所學的身體動作是《培智學校義務教育運動與保健課程標準》中的基礎內容，也是智力障礙兒童身體運動智能發展不可或缺的部分。

（二）情景再現策略

結合情景再現策略，教師和學生通過觀察圖畫，將繪本中的人物和情景再現出來。在《從頭動到腳》繪本教學中，教師通過自制圖卡的形式，引導學生在游戲中觀察繪本中的情節，再現繪本中的句型，發展智力障礙兒童的言語智能和自然觀察智能。

初讀繪本后，教師在小黑板出示“我是______________，我會__________，你會嗎？”，請一位學生選擇動物頭像圖卡和相應動作圖卡完成填空，并扮演該動物角色，一邊說完整句子“我是___________，我會_______________”，一邊做動作，再自主選擇另一位學生發出挑戰：“你會嗎？”另一位同學接受挑戰，模仿動作并回答：“這個我會。”

小黑板上展示的動物頭像和相應動作圖卡，需學生自己認真觀察對比，完成一一配對。運用情景再現策略，請學生在情景中扮演角色，吸引學生在活動中演繹繪本故事，學習繪本中的句式。

整本繪本以“我會__________，你會嗎？”和“這個我會”這兩個結構簡單的重復句型串聯，讀起來朗朗上口，符合智力障礙兒童的語言特點，學生容易理解。通過扮演角色，在說臺詞的過程中，大部分學生也都能掌握繪本中的句型，能用完整的句子適時展開問答。

（三）創編策略

《從頭動到腳》繪本句式統一，很適合在教學實施過程中運用自制圖書法進行創編，引導學生用同樣的句型創編新句型，進一步提升學生的自我認知智能，即自我分析的能力。

在課堂最后的拓展創編環節，教師拿出課前準備好的學生頭像照片，請A組學生貼自己的照片并完成填空。學生一邊說完整句子“我是____________，我會”___________，一邊創編新動作，向全班學生發出挑戰：“你會嗎？”

通過創編活動，引導學生發揮想象力并進行自我分析，思考自己會哪些新的動作。A組學生能自己創編新動作，并說出動作名稱，邀請其他同學完成挑戰;B組學生也能在語言提醒下創編新動作;C組學生在活動過程中模仿了新動作。

（四）賞讀法

在培智學校繪本教學中，賞讀法比講讀法更符合學生的興趣特點。教師可以把握好賞讀法，將音樂與繪本相結合，發展學生的音樂智能，即演唱、欣賞、編曲等能力，在律動中感受繪本的魅力。

初讀繪本后，結合繪本內容，及時帶領學生做韻律操——“我的頭，我的肩”。伴隨音樂，師生一起繼續從頭動到腳，將課堂氣氛推向高潮，學生感受到繪本和音樂結合的魅力和趣味。

（五）討論與提問策略

《從頭動到腳》繪本以問答形式貫穿全文，結合討論與提問策略和模仿策略，師生和生生之間能面對面進行問答互動，有利于發展學生的人際智能，即人際交往能力。

《從頭動到腳》繪本以“我會……，你會嗎？”和“這個我會”展開反復的交互式問答，需要生生或師生之間合作完成，但一問一答對大部分培智學校的學生而言都較難。在教學中注意學生與學生之間的幫助引領，發揮人際交往能力較強的孩子的主動作用，引導他們對班上其他孩子進行提問，完成語言和動作的雙重互動，幫助他們學習問答互動，感受人際交往的趣味性，形成良性互動，讓每個學生都能有獲得感，為日常的語言互動打好基礎。傾聽是人際交往的重要方面，教師運用模仿策略，把自己當作繪本中的人物，把握好繪本中角色和動作的變化，結合不同語調說出動作名稱，增添繪本講讀的趣味性，以充滿童趣的講讀方式吸引智力障礙兒童更好地傾聽。

在培智學校繪本教學中，盡可能選擇圖畫和句式簡單的繪本，能增強兒童在繪本閱讀時的興趣和自信心。通過聽一聽、說一說、動一動、演一演等方式，結合模仿策略、情景再現策略、討論與提問策略，輔以賞讀法和自制圖書法，幫助智力障礙兒童更積極地學習繪本中的語言、對話和動作，有利于他們多元智能的發展。在教學中，教師還要根據智力障礙兒童其他多元智能發展的需要，進一步選擇合適的繪本，選擇適合智力障礙兒童的繪本教學策略，幫助學生更好地理解繪本內容，進一步感受圖畫的魅力和閱讀繪本的歡樂，在愉悅主動的氛圍中發展智力障礙兒童的多元智能，促進每一位智力障礙兒童的全面發展，幫助他們更好地成長。

參考文獻：

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[3]中華人民共和國教育部.培智學校義務教育運動與保健課程標準[M].北京：人民教育出版社，2016.

責任編輯：唐丹丹