基于社交媒體建構對外漢語生態課堂實效性調查研究

謝靜

(上海立信會計金融學院 人文藝術學院，上海 201209)

傳統的對外漢語課堂教學是在相對固定的時間、封閉的場所,師生互相配合開展的教學實踐活動。通常以體系連貫、知識點顆粒化的漢語教材為主要學習內容，以反復操練詞匯和語法結構的固定搭配為主要形式，以老師嚴密控制學生的輸入和輸出為主要特點。傳統的課堂教學既無法滿足學習者的個性化需求，也難以實現語言教學“真實化”“情境化”“社群化”的要求[1]。不少學者從教學內容、教學法和教師素養等角度提出深化國際漢語教學領域現代教育技術改革，探索融合線上和線下教學的手段與方式，呼吁建設以系統、動態、聯結和交互為特點的對外漢語生態課堂[2]。

2020年初新冠病毒性肺炎疫情暴發,對外漢語教學首當其沖，大批留學生無法進入中國境內參加實體課堂學習，大面積的師生時空分離，只能“云端”相見。為了獲得更多的學習機會,有效操練漢語，越來越多的留學生成為微信、抖音、微博等漢語社交媒體的用戶，比以往更為積極地參與網絡社交。與此同時，對外漢語教師也紛紛轉戰Zoom、騰訊會議、嗶哩嗶哩、微信和“學習通”等平臺開展線上教學，積極探索社交媒體與教學相結合的有效形式。可以說，2020年全球疫情以一種前所未有的速度推動了社交媒體在對外漢語教學中的運用，客觀上促進了對外漢語生態課堂的改革。本文通過文獻整理，歸納總結社交媒體結合對外漢語教學的實用形式與主要功效，在對48名對外漢語教師問卷訪談的基礎上，調查了社交媒體在對外漢語教學中的實用性和有效性，期待相關思考能促進對外漢語教學生態課堂的建設與推廣。

1 基于社交媒體構建對外漢語生態課堂的理論依據

生態語言學(豪根模式)以研究語言與環境之間的相互關系為根本任務。環境是指由自然、心理和社會組成的多維生態系統，語言通過隱喻成為環境中的“生命有機體”。它源于人類的創造和使用，借助行為實現并傳遞特定的情感，具有標識身份的社會功能[3]。以系統、動態、聯結和交互為特點的語言生態觀投射到對外漢語教學中可以得到留學生、教師、漢語和學習環境(平臺)四因素構建的生態課堂。在生態課堂中，漢語不再是凝固在教材上的習慣表達，而成為鮮活的有機生命體，源源不斷地從生態環境中獲得新鮮養料。師生、生生基于學習平臺獲得不同身份，根據不同身份采取相應的行為，輸入輸出相關語言，傳遞各種情感、態度，同時形成聯結互動、豐富多變的社會關系。對外漢語生態課堂的構建是生態語言觀的反映，它使漢語學習具有無限發展的可能性。

社會化學習理論(social learning theory)是關于如何有效學習的方法論，它的提出基于三點認知：一是人類的社會性本質決定了學習與社群活動密不可分；二是人的社會化和學習同時發生、相互作用，學習是一種社會化過程；三是意義取決于參與社群活動和構建身份，學習的目的在于讓過程變得有意義。可以說，社群活動是學習和身份構建的基礎[4]。用社會化學習理論指導對外漢語教學，就是要以學習者的發展為中心，將學習活動情境化，讓學習者參與、體驗情境，通過互動、協同和合作開展有現實意義的語言實踐，在意義建構中獲得語言知識和交際能力。所以，建構對外漢語生態課堂，宏觀層面上要從整體著手，讓師生、語言和學習環境在系統中保持關聯與互動；微觀層面上要凸顯學習的社會情境化和協同性，激發留學生學習漢語的主動性和積極性。

所以說，社交媒體為對外漢語教學提供生態化語言資料、虛擬場景和社交平臺，是檢驗生態語言觀、踐行對外漢語生態教學的最佳情境實驗場所之一。在社交媒體參與建構的生態課堂里(如圖1所示)，作為學習對象的語言既包括教材講義中的語言知識也包括網絡語言，語言動態發展的生態性得以呈現；參與者既扮演傳統課堂的師生角色又擔當社交媒體用戶，雙重身份為社會化情境學習提供了可能性。除此之外，教室和虛擬社區連接共建學習環境，為融合式學習提供了生態場所。近年來，在教學實踐中，已有不少教師、學者采取不同方式運用社交媒體開展對外漢語教學，成效顯著。

圖1 基于社交媒體的生態課堂結構

2 社交媒體在對外漢語教學中的運用

當今社會快速發展，學習者作為“數字新生代”的特征日益突顯。他們熟悉智能手機等電子產品，以解決實際問題為目標，快速確定關鍵詞進行搜索，根據自己的需求量體裁衣，最終獲得需要的信息解決現實問題。可見，“數字新生代”的學習者已不再是被動地接受知識，而是受問題驅動，利用網絡信息技術，在已有知識的基礎上主動建構新知識。從另一方面來說，基于網絡信息技術的社交媒體也有助于驅動個體行為，滿足個性化需求。陳育煥等利用微博對25位新加坡華文學生開展了為期3個月的口語教學實驗，發現基于微博的口語教學設計能大幅度提升學生的參與意識，促進學生自主學習[6]。馬春燕利用微信輔助對外漢語口語教學，為師生、生生互動有針對性地選擇不同的交流形式，68.4%的留學生對微信輔助教學持積極肯定的態度[7]。

黃龍翔、胡月寶提出傳統的實體課堂學會的主要是用于應付考試的漢語，而不是語境化的交際漢語。他們利用微博的網絡社會性，把“學生的社交網絡活動和課堂作文銜接起來”，建構了以內容、語境和交際相結合的“語用連群”學習模式，師生、生生通過交際建立互助關系，開展協同學習[1]。

協同學習的基礎是分享信息、討論觀點以及互動機會，這恰好是社交媒體的重要特征。社交媒體為用戶搭建多層次的互動平臺，結成社群關系；同時，提供案例分析、主題討論的社會化環境。MCCARTHY鼓勵學生將學習內容話題化放在臉書上，課堂內外、學校內外任何對這一話題感興趣的人都可以通過加入臉書群組參加分享討論，徹底打破了實體課堂中時空和角色的限制，協同合作不再局限于師生、生生，擴大到任何一個使用該社交媒體的用戶。93%的學生對此持積極肯定的態度，認為臉書有助于建立和發展學習關系[8]。

社交媒體以教學內容、組織形式為切口融入語言教學，在口語、寫作等不同語言技能課程中展示了強大的教育潛力，主要表現為協同學習、交流平臺、個性化教學和自主學習。目前，考量對外漢語教學中社交媒體實用性與有效性的方法主要有兩種：一是教學實驗法，通過分組對比或者時效性對比，以成績或水平測試為依據，判斷學習者的相關語言技能是否提高，如陳育煥等[6]，黃龍翔等[1]；二是滿意度調查，統計學生對社交媒體在教學各環節融入方式的適應性和認可度，如馬春燕[7]。這兩種方法都從學生的視角挖掘了大量真實可靠的數據素材，為社交媒體在教學中的進一步運用提供了依據。教師作為生態課堂的核心種群，是教學過程的設計者、學習內容的主導者、學生學習行為的合作者。對外漢語教師如何看待社交媒體進入課堂？從教師的視角，社交媒體在對外漢語教學中的運用有哪些優勢？是什么阻礙了社交媒體在對外漢語教學中的運用？了解這些問題有利于我們進一步深化認知、推動改革。

3 教師視角下社交媒體在對外漢語教學中運用的實效性

社交媒體的實用性和有效性主要表現為交流平臺和學習效能[9-12]，我們將其轉化為22條關于社交媒體的表述，各題項采用5點李克特量表測量，1代表“完全不同意”、5代表“完全同意”。調查問卷分兩部分。第一部分背景信息是判斷問卷有效性的主要依據，因為本調查著力探究教師的視角，所以無對外漢語教學經驗者需排除。第二部分從三個方面調查對外漢語教師的看法：(1)社交媒體作為交流平臺在教學中的有效性，包括教師的自我表達、師生交流、信息資料的收集等，共8項；(2)社交媒體在對外漢語教學中的積極作用，如提高學習興趣、強化學習動機、吸引學生注意力、提高漢語水平等，共9項；(3)阻礙社交媒體應用于對外漢語教學的因素，包括教師實際運用能力受限、學校的硬件設備或網絡支持不夠等，共5項。

3.1 調查問卷信度與效度分析

調查共回收48份有效問卷。其中男性16人、女性32人，平均年齡為36歲。所有參與者均有學士及以上學位，85.42%持有碩士學位，62.5%為漢語國際教育及相關專業。所有參與者均有對外漢語教學經歷，平均教齡為5.3年，其中有5年以上對外漢語教學經驗的占50%，這些數據表明參與調研的老師均為具有相當教學經驗的對外漢語一線教師，有能力依據實際教學情況提交相關數據。

全新600LT是邁凱倫運動跑車系列的最新車型，汲經典“長尾賽車”和邁凱倫675LT車型的靈感，以性能提升與激情駕駛體驗為核心特質，以輕量化為核心設計目標—車重低至1247公斤，3.8升V8雙渦輪增壓發動機最大輸出600馬力、620牛·米，別具一格的頂部排氣管設計以獨特的美學效果在提高辨識度的同時再次減輕了車身重量。

所有有效問卷的數據導入SPSSAU分析。問卷信度通過題目間內部一致性方法檢驗，得出的克朗巴哈系數(Cronbach’α)值大于或等于0.60為顯著水平的各題目間的信度系數，則達到統計要求。實測Cronbachα系數值為0.860,說明數據信度質量高。校正項總計相關性CITC大于0.3，表明各條目相關性強。

KMO值大于0.6，表示數據效度達到統計要求[13-14]。實測KMO值為0.677，Bartlett檢測達到顯著水平(p<0.05)。所有項對應的共同值均高于0.7，方差解釋值分別是15.266%、13.254%、13.181%、10.749%、7.773%、7.305%、6.706%，旋轉后累積方差解釋率為74.235%，大于50%，因子載荷系數值均大于0.4,說明題目與因子存在對應關系[9，15]。

3.2 數據描述性分析與探索性分析

每題項均采用李克特5點量表測量，計分方式從“完全不同意”到“完全同意”，依次計1到5分，分別統計每題項的有效百分比、總體態度均值、標準差和中位數。

社交媒體可用于老師與學生、老師與社會的交流。教師通過微信、微博等與外界同行互通有無、獲取教學資源等，也可以借此向學生展示知識、布置作業、答疑解惑、檢查督促(如表1所示)。87.5%的教師認為社交媒體有助于便捷地獲取網絡資源(第11項)，總體態度均值為4.021，89.58%的教師認為社交媒體有助于教師更好地融入信息世界(第2項)，總體態度均值為4.208。

表1 社交媒體在對外漢語教學中交流實效性的描述性數據

我們發現，在不同的交流形式中，教師態度均值有明顯差異。在某一主題交流中，按照信息流向，師生的交流方式可分為單向交流和雙向交流。單向交流，即一方發送信息，另一方接收信息，交流結束，如老師布置寫作或語法練習、老師做發音示范或點評學生漢語發音、老師向學生展示提前準備好的詞匯或語法講解等。雙向交流即互動式交流，信息以線性方式在交流兩端多次往返，直至完成交流任務，如答疑、討論等。在雙向互動式交流實踐中，由于初級階段留學生漢語水平有限，教師往往需要根據留學生的反應作出判斷，再借助語言、面部表情、肢體動作或輔以板書等各種手段讓學生聽懂、明白。

95．84%的教師認為漢語社交媒體有助于教師提供反饋和意見(第1項)，態度均值為4.313；75%認為漢語社交媒體有利于清晰自由地表達觀點、陳述內容(第4項)，態度均值為3.792。但是，在雙向交流如答疑解惑(第9項)、討論交流(第8項)中，老師的態度均值分別為2.646、2.563。與面對面的課堂交流相比，僅有29.16%的教師認為在社交媒體上答疑更輕松愉快，60.39%明確反對這一觀點。僅有25%的教師認為使用社交媒體討論交流更便捷，表示不同意或完全不同意的占66.67%。與雙向交流平臺相比，教師更加認可社交媒體作為單向交流平臺的實效性。

就交流特點而言，傳統課堂是人與人面對面的交流，是一種必然式、全方位、即時性交流，交流發起就進入主題交流(如圖2所示)。交流方式可以是有聲語言、肢體語言、書面語言或者他們之間的組合等，并可以隨時增加、減少或替換。簡潔的交流環節步驟、組合靈活的交流手段有助于師生相互理解，提高交流效率，但也要求雙方快速反應，加劇了交流過程中的壓力感和緊迫感。

圖2 傳統實體課堂交流過程

社交媒體為線上交流提供了多種選擇：語音或視頻交流、即時性或延時性交流。交流前，雙方先協商交流方式，達成一致后才能進入主題交流。一旦發現交流手段低效，雙方可重新協商，達成一致后再次進入主題交流。此外，交流過程多了人機互動的環節(如圖3所示)

圖3 社交媒體交流過程

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如此一來就增加了準備交流的時間，提高了試錯成本，降低了交流效率。但也正是由于這一特殊的交流準備環節的存在，社交媒體表現出某種舒適度。第6項“與面對面的傳統課堂相比，社交媒體(如微信、微博等)上的交流討論更舒服更自在”，47.91%的教師表示同意，總體態度均值為3.25。沒有了人與人、面對面及時交流的緊迫感和壓力感，交流節奏慢了下來。面對學生的提問，教師有了更多的思考時間和空間；學生也可以反復咀嚼教師的解釋，思考成熟后組織下一次提問。社交媒體為雙方互動合作營造了和諧愉悅的交流氛圍，使得交流進入良性互動循環，同時，也有助于留學生提高書面或者口頭內容輸出的正式性，減少錯誤，提高漢語表達水平。馬春燕認為微信的非即時性交際功能使內向害羞的留學生能較為從容地與教師交流，有利于個性化教學[7]。王東營認為口語教學中運用微信平臺，可以緩解師生面對面溝通的緊張情緒，激發學習激情[10]。此項數據結果印證了二人的觀點。

課堂教學是發生在有限的時間空間內的交流行為，無論是單向還是雙向交流都遵從“效率優先”的原則。但課外交流不受時空限制，不是一味地追求效率，交流節奏可快可慢，交流時間可長可短。83.33%的教師認為社交媒體應作為課外與學生交流的手段(第13項)，態度均值為4.042。

眼下人們的日常生活與社交媒體關系密切：從政務微博上獲取官方信息，向有關部門反映問題，在“領英”上求職交友，在“京東”等購買柴、米、油、鹽、醬、醋、茶，社交媒體已成為日常生活的網絡社會空間。在教學中運用社交媒體如同給留學生打開了一扇門，通往無數真實的與漢語母語者互動的場景，留學生作為用戶置身于漢語社交媒體中，閱讀中文、使用漢字或者用漢語語音交流，沉浸于高密度的真實的漢語環境中有助于漢語水平的提高。關于社交媒體對對外漢語教學的促進作用(如表2所示)，87.5%的教師認為“社交媒體(如微信、微博等)有助于對外漢語教學”(第3項)，總體態度均值為4.167；81.25%的教師認為“使用社交媒體(如微信、微博等)有助于增強學生的學習興趣”(第5項)，總體態度均值為4；“學生的漢語水平能通過使用社交媒體(如微信、微博等)有所提高”(第18項)，總體態度均值為3.729，“社交媒體有助于學生參與相對真實漢語交際情境”(第20項)，態度均值為3.500。“社交媒體能增加學習趣味性，讓學生學得更努力”(第19項)，總體態度均值為3.438。但具體到課堂教學中，教師的態度均值有所下降，“在課堂上利用社交媒體(如微信)輔助教學時，學生注意力更集中”(第21項)，態度均值為3.146；“我希望能盡可能多地在我的課堂上使用社交媒體開展教學”(第7項)態度均值為3.292。

表2 社交媒體促進對外漢語教學實效性的描述性數據

社交媒體不是專門為教育教學設計的，而是軟件研發者以獲取利益為目的而開發的，使用時不時彈出的廣告界面或者其他鏈接會干擾學生、分散學生注意力，學生也有可能在社交媒體上做與學習無關的事情。47.91%的教師認為課堂上使用社交媒體會干擾學生(第10項)，總體態度均值3.292。此外，在訪談中部分教師表達了對教學中過度使用社交媒體導致個人信息泄露的擔憂。

教師通過社交媒體獲得豐富的文字、音頻、動畫和視頻資料，據此設計聽力、寫作、口語等不同的對外漢語教學任務，結合學生的特點和需求，多方式立體化地開展教學。但對于“社交媒體上的網絡資源可以替代教材”(第22項)的表述，老師態度均值僅為1.813，85.41%的教師認為網絡資源只能是教材的有益補充，不能取代教材。社交媒體上知識內容分散、碎片化嚴重，缺少內在聯系的系統性和一貫性，同時，語言素材良莠不齊、魚龍混雜，需要教師付出更多的時間和精力才能將其轉化為可用于教學的高質量講義資料。相比較而言，教材通常是時間累積、集體協作、科學編制的結晶，各知識點之間的銜接性和系統性更強，使用起來更有效率。

教師作為生態課堂中的核心種群，承擔著把聽、說、讀、寫等語言知識、技巧與學習環境相結合的責任。95.83%的教師認為自己具備將社交媒體網絡資源融入課堂教學的能力，但相關能力、水平參差不齊。62.5%的教師認為自己擅長利用社交媒體獲取教學資源實現教學目標，總體態度均值為3.500；58.33%的教師認為自己擅長將其作為教學手段實現教學目標，總體態度均值為3.438。參加問卷的教師都至少是兩種以上社交媒體的用戶，主要是基于自己的使用體驗設計社交媒體與教學相結合的方式，其中最常用的是搜集語言素材和教學交流。近一半的教師表示希望通過相關培訓了解社交媒體與教學深度融合的途徑，盡快提高數字化教學能力。

4 結語

社交媒體擁有豐富的動態內容、靈活的組織構架和龐大的交際網絡，運用社交媒體開展對外漢語教學，使教學超越了時空限制，將教學各個因素關聯起來，為教學提供了一個全天候的、相對真實的社會化語境，這與生態課堂的建構是契合的。通過以上數據和分析可知，從對外漢語教師視角看，社交媒體的交流實效性主要表現為三個方面：一是聯通便捷化，社交媒體聯通實體課堂與網絡世界，有助于師生間、教師與信息世界的溝通交流；二是交流舒適化，社交媒體可緩解師生交流的壓力感和緊迫感，有助于提高留學生口語和書面語輸出的正式度和正確率；三是交互個性化，社交媒體有助于教師根據學生特點開展個性化教學。從對外漢語教師視角看社交媒體的學習實效性主要表現在五個方面，即便捷地獲得網絡資源、構建社會交際情境、增強學習過程趣味性、提高學生學習興趣和提升學生漢語水平。因此，利用社交媒體開展對外漢語教學是建設生態課堂的有效性途徑之一。

后疫情時代線上線下融合式教學極有可能成為對外漢語新的常態化教學方式，加快步伐建設生態課堂，進一步融合線上和線下教育迫在眉睫。筆者認為，至少可以從三個方面推動基于社交媒體的對外漢語生態課堂建設。(1)深化理論研究。線上教學與線下教學不同，線上學習平臺與社交媒體也不同，將社交媒體與對外漢語教學融合構建語言生態課堂首先需要從理論上廣泛深入地探討。(2)在實踐層面應堅持將課程特點與社交媒體的教學能動性相結合的原則。根據語言技能的特點，對外漢語課程可分為產出式科目(口語課、寫作課)和接受式科目(聽力課、閱讀課)。產出式科目應盡量選擇與社交媒體內容創建和分享、探索式的發現功能相結合，接受式科目應與社交媒體聚合知識的信息功能相結合。(3)盡快建立數字化社交媒體在對外漢語教學中運用的案例庫。重視經驗的積累與分享，重視教師的成長與發展，鼓勵教師形成合力共同創新。

此外，對外漢語教師大多是基于社交媒體的日常使用經驗融合課堂教學，如何進一步提升教師數字化教學素養值得再思考。社交媒體上語言素材質量不一、缺乏體系，難以取代教材，同時存在分散學生注意力、干擾學習的副作用。后疫情時代，如何有效利用社交媒體將其與對外漢語教學深度融合趨利避害，還需要更多的理論指導和實踐檢驗。對外漢語教師應該積極迎戰，從理論和實踐層面不斷推進對外漢語生態課堂的建設。