大學生心理資本對學業成就的影響：主觀幸福感的中介作用

張四龍，李建奇，劉益穎

(1．中南林業科技大學 商學院，湖南 長沙 410004；2．湖南城市學院 馬克思主義學院，湖南 益陽 413049)

主觀幸福感和學業成就對人生有重大影響，前者作為心理健康的重要指標，影響基本心理需要和社會聯結等重要變量，后者影響人生機會，兩者都是評價高績效教育系統特征的重要指標，搞清楚其影響因素非常重要。從現實看，近年來，我國大學生自殺事件和學業荒廢等問題引發廣泛關注。近半數大學生處于心理不健康或亞健康狀態，相當一部分大學生不重視學習和學習成績，厭學、逃課、掛科等現象屢見不鮮[1]，直接影響高等教育的質量。可見，如何改善大學生心理健康狀況、提高其學業成就已成為全社會尤其是高校、高等教育工作者和教育主管部門關注的重要問題。

作為一種積極的個體心理資源，心理資本不僅本身可以通過一些途徑進行開發，而且可以促成積極的結果。工業組織情境下的研究表明，心理資本對員工工作績效有積極影響[2]。學習任務與工作任務具有可比性，且學生在學校取得成功與員工在組織中取得成功所需要的特質基本相同，因此可以推斷心理資本在教育情境下也有同樣重要的作用[3]。但除Luthans等[4]外，現有研究很少考察學生尤其是大學生的心理資本及其影響，在我國教育情境下進行的相關研究就更少。盡管有少數研究考察了心理資本的單個或部分維度和學業成就的關系，但心理資本的所有維度結合在一起時，能產生與績效有關的協同效應，比單個或部分維度對績效產生的作用更大[2]，其研究結果可能有所不同[3]。另外，Luthans等[4]的研究僅以美國某大學商學院學生為對象，樣本代表性有限，加上中美兩國文化背景有較大差異，其研究結果在我國的可推廣性有待進一步檢驗。如果能在我國高等教育情境下發現心理資本可以促進學業成就的實際證據，就可通過開發大學生心理資本去改善其學業成就，不僅幫助學生最大限度地挖掘自身潛力和實現自我價值，也可更好地為社會培養人才，提高我國高等教育的質量。

主觀幸福感指人們對生活狀況的總體滿意度和情感幸福度，和個人情緒聯系緊密，而情緒系統在信息組織方面具有積極作用，其中，積極情緒會促進思維能力的發展，消極情緒會導致思考的障礙和行為能力的降低[5]。因此，從邏輯上講，主觀幸福感可能促進學業發展。但已有研究大多考察中小學學生學業成就對主觀幸福感的影響，而很少考察主觀幸福感對學業成就的影響，在高等教育情境下進行的相關研究就更少。但教育如何促進人的幸福是教育學的重要議題，高水平的主觀幸福感是學生全面發展的必要基礎，本身具有重要的教育價值，培養和增進學生的主觀幸福感，是當前我國教育實踐中亟待解決的重要問題[5]。

有少部分研究發現，心理資本對主觀幸福感有顯著正向影響[6-7]，且可能通過中介變量對結果變量產生間接影響[8]，因此，主觀幸福感可能在心理資本與學業成就間具有中介作用。但從已有文獻看，除王雁飛等[9]發現成就目標導向在心理資本與學業成就間有部分中介作用外，心理資本對學業成就的影響機理更多仍是“黑箱”，直接影響心理資本開發的效果。因此，探索心理資本對學業成就的影響及相關作用機制具有重要的理論與實踐意義。

有鑒于此，本研究在我國高等教育情境下，以大學生為樣本，創造性地將心理資本這一整體構念、主觀幸福感和學業成就三者置于同一框架，利用問卷調查數據和SEM實證考察心理資本對學業成就的影響和主觀幸福感的中介作用，以揭示相關關系和作用機理，豐富相關研究和完善相關理論，并為高校人才培養提供借鑒。

1 文獻回顧與研究假設

1.1 心理資本與學業成就

心理資本是個體在成長和發展過程中表現出來的一種積極心理狀態，具有四個核心維度：自我效能感、樂觀、希望和韌性[10]。這四個維度相互依存，可產生協同效應，比單個的構成維度能更好地預測結果[2]。

學業成就是學生在某一時期內學習態度、行為與結果的總和，也是學校教學的重要績效成果，不僅參與塑造學生的人生觀，影響今后的發展機會，而且與國家經濟增長密切相關。學業成就受眾多智力和非智力因素的影響，心理資本作為一種重要的個體心理資源，對學業成就的影響表現在以下四個方面。

(1)自我效能感。自我效能感指在特定情境下個人能充分調動自身心理動力、認知資源和行動方案以成功執行某項具體任務的信念。高自我效能感的個體傾向于相信自己能獲得高水平的績效，更樂于接受挑戰性的工作或任務，設定更高的目標，付出更多努力以尋求成功的結果，面對困難時有更強烈的戰勝困難的欲望，表現出更強的韌性與毅力，而低自我效能感的個體在面對負面反饋、分歧和困難時更容易喪失信心，產生自我懷疑和消極歸因等自我困擾。按上述邏輯，高自我效能感的學生愿意付出更多的努力來實現學習目標，也更容易從現實困境中恢復，最終促進學業成就。有研究顯示，自我效能感是學業成就的重要預測指標[11]，會降低學習倦怠水平，促進認知策略的運用，從而提高學習成績。

(2)樂觀。樂觀指一種對未來可能的變化持開放態度的積極期待。樂觀者將消極事件更多歸因于外部的、暫時的和特定的情境因素，而對于積極事件則具有相反的歸因傾向。個體樂觀水平較高時，會采取多種方式克服困難，進而減輕壓力，即使擁有負面情緒，總體上也會對未來發展持積極態度，堅信外部環境會有所轉變，從而表現得更好。因此，樂觀的學生更加關注生活的積極方面，對學習成績會持有積極期待，擁有更強的意志力去克服學習困難，并積極尋找有效的學習方法，而悲觀者則受制于自我懷疑和消極期望，更多看到問題而非積極方面，在情況緊張時會出現更多的抑郁，也更容易產生學業倦怠，最終影響學業成就。研究發現，樂觀的學生其課堂表現顯著優于悲觀的學生[12]。

(3)希望。希望是一個人思考自己的目標、朝著目標前進的動機和實現目標的途徑的過程。充滿希望的人更能堅定目標，即使在面臨困境時也能想出許多策略以實現目標和應對突發事件，將目標遇阻當作需要克服的挑戰，并重新調整達成目標的路徑。希望水平高的學生更關注成功，堅持以成功為中心來解決問題，所體驗到的沮喪和焦慮更少，積極情緒更多，從而增加實現學業目標的可能性[13]，而希望水平低的學生在遇到學習困難時一般不會增加努力，相反會減少在問題解決上的精力投入，并容易放棄目標[14]，因為他們想不出解決問題的其它途徑，會覺得環境超出了自己能夠控制的范圍，并由此產生挫敗感，損害自信心和自尊心。上述推理得到了驗證，研究發現希望能夠預測學業成就[15]。

(4)韌性。韌性是幫助個體從困境、矛盾、失敗乃至積極事件、進步和承擔更多責任的過程中快速恢復的能力。韌性水平高的個體具有較高的社會競爭力、問題解決技能、自律以及對目標和未來的感知能力等，能更好地處理壓力，防止沮喪和痛苦等負面情緒的干擾。可以推斷，韌性水平高的學生在面對學習方面的困難和挫折時能積極響應，并將現實中的壓力有效轉化為動力，視逆境與挫折為學習和發展的機會，從而提升學習效率和效果。事實上有，研究表明，韌性水平高的學生，其學習成績更好[16]。

此外，上述四個維度還會協同作用[2]，相互促進，從整體上更有效地促進學生的學習投入，提升學習績效。

總之，從理論上講，那些具有積極心理狀態(即心理資本水平高)的大學生對生活和學習都充滿自信和希望，能積極主動地投入學習，減少學習倦怠，樂觀面對學習中的困難，緩解學習壓力，即使遇到挫折，也能較快恢復，進而提升學習績效，并為極少數研究所驗證[4, 17]。因此，提出如下假設：

H1：大學生心理資本對學業成就有正向影響。

1.2 心理資本與主觀幸福感

主觀幸福感指個體根據自定的標準對自身生活質量進行的整體性評估[18]，是衡量個人生活質量的綜合性心理指標，包括生活滿意度和情緒體驗兩個基本成分，前者是個體對總體生活質量的認知性評價，后者是個體生活中的情緒體驗，包括積極情緒(愉快、輕松等)和消極情緒(壓抑、憤怒和緊張等)。個體對生活的整體滿意度愈高，體驗到的積極情緒愈多，消極情緒愈少，則其主觀幸福感愈強。

目標理論將主觀幸福視為目標達成或滿足需要所引發的積極情緒體驗。較為普遍接受的觀點是，目標取得進展或達成目標會產生積極情緒，而沒有進展或未能達成目標則產生消極情緒，并相應增加或降低主觀幸福感。“應對外界環境變化的方式”也與主觀幸福感有關，這種“應對”是個體對給自己帶來壓力的環境變化作出積極調適的過程。在面對導致生活變化的特殊事件時，一些人的應對策略會比其他人的更有效，而有效應對與主觀幸福感正相關。那些較多使用解決問題和求助他人的應對方式的個體幸福感水平高，而較多使用回避問題、發泄不良情緒的應對方式的個體幸福感水平低。

根據資源保存理論，個體自身特質是主觀幸福感的重要源泉或影響因素。一個自我效能感強的人，對自身能力有充分的信心并勇于表現，能經常體會到對事情的掌控感，做事積極主動，多采用問題導向的應對方式，往往能較好地適應周圍環境，有利于身心調適與健康，從而有助于幸福感的保持和提高。性格樂觀的人對未來充滿希望，即使遭遇困境也能保持樂觀的心態，而樂觀的心態能通過誘導積極情緒降低壓力水平，產生適應性應對，從而增強個體幸福感。一個充滿希望、奮發進取的人，不斷追求和努力實現有價值的目標，會有更多的成功機會，易于獲得目標實現的滿足，按照目標理論也有較強的幸福感。韌性水平高的人在陷入困境時往往堅韌頑強而不會怨天尤人或深感不幸，并會積極尋求解決措施，做出有效應對，容易得到他人的尊重與幫助，并獲得較多的社會支持和幸福體驗。

總而言之，心理資本水平高的學生平時表現更加出色，在應對目標實施過程中遇到的種種問題時，能保持良好的精神狀態，增加成功的可能性，也容易得到同學的支持和肯定以及老師和學校的表揚和嘉獎，從而在主觀上體驗到更高水平的幸福感。事實上，研究發現，大學生心理資本對主觀幸福感有正向影響[6-7]。

因此，提出如下假設：

H2：大學生心理資本對主觀幸福感有正向影響。

1.3 主觀幸福感的中介作用

主觀幸福感直接影響學生在學習過程中的情緒體驗。根據拓展——建構理論，積極情緒體驗可以拓展學生的意識和思維，促使學生變得更加專注、開放和靈活，積極思考諸多可能的行動方案，在此基礎上，幫助建立新的可長期儲存的技能和資源(包括身體健康、智力、心理和社會資源在內)供日后提取使用，從而改善學生有效應對與學習有關的問題的能力，這一點最終可能會提高學業成就，消極情緒體驗則相反。

當主觀幸福感水平較高時，學生往往容易形成積極的情緒體驗。這種積極的情緒體驗一方面可以拓寬學生的注意力范圍，促進高階思維的發展，激發出更多的創造性和整體性思維，增強批判性和分析性思維的能力，另一方面會拉近學生與學校的情感距離，增加對學校教育活動的認同度，并反映在學生順從和創新等行為上，使其能以更有效的方式學習知識，健康充實地投入到各項學習活動中[5]，兩者最終都可促進學業成就。此外，積極情緒對注意范圍和記憶過程有積極影響，并且提高學習韌性，增強學生面對學習壓力和困難時的有效應對能力[19]，與更高水平的學習動機、更好的自主學習和考試成績相聯系[20]。還有，積極情緒體驗與采用以方法和掌握為導向的目標而不是以回避為導向的目標相聯系，而以方法和掌握為導向的學生在學習中堅持的時間更長，更專注于學習任務，使用更有效的認知處理策略，減少自我設限，并在可能的情況下在未來繼續從事手頭的任務，從而促進學業成就[21]。

相反，當主觀幸福感水平較低時，學生往往容易產生消極的情緒體驗。這種消極的情緒體驗一方面容易縮小學生的注意力范圍，降低思維的創造性，出現思維的片面性，另一方面會使學生對學習形成消極態度，覺得學習生活沒有意思，進而降低學業期望和學習動力[5]，減少學習投入，遇到學習挑戰時采取逃避而不是解決問題的做法，兩者最終都會降低學業成就。

基于以上論述，可以認為，主觀幸福感與學業成就正相關。事實上，有少數研究顯示，積極情緒和生活滿意度均與學業成就正相關，消極情緒與學業成就負相關[22]。

另外，心理資本對結果變量的影響機制之一是緩沖效應模型，即通過中介變量對結果變量產生作用[8]，因此，大學生心理資本可能通過主觀幸福感影響學業成就。

綜上所述，提出如下假設：

H3：主觀幸福感對學業成就有正向影響；

H4：主觀幸福感在心理資本與學業成就間有中介作用。

2 研究方法

2.1 樣本與數據收集

本研究對象為長沙某高校的學生，采取分層等距法抽樣，首先抽取一個文科學院和一個理工科學院，然后將各自學院的所有學生分別編號排序后進行等距抽樣。文科學院每10個學生抽取一個樣本，理工科學院每5個學生抽取一個樣本，以確保兩者所抽取的樣本量大體平衡。共有490名學生被抽中，利用問卷星調研平臺在線填寫問卷，最終回收432份問卷，回收率88.2%。再刪除填寫用時過短和所有題項答案都一樣等問題問卷，最終留下339份有效問卷，有效率77.47%。其中,男生25.7%，女生74.3%；大一22.7%，大二27.7%，大三26.9%，大四22.7%；理科43.7%，文科56.3%；學生干部(含班級、社團、學生會等)51.9%，非學生干部48.1%；獨生子女50.1%，非獨生子女49.9%；33.0%來自農村，36.3%來自小城鎮或縣城(含縣級市)，30.7%來自地級以上城市。

2.2 變量測量

(1)心理資本。參照Luthans等[2]的量表，結合中國文化和在校大學生特點，選用13個題項進行測量，并調整了部分題項的具體表述。其中，自我效能感3個題項，如“我喜歡富有挑戰性的學習任務”；樂觀3個題項，如“遇到困難時，我總相信‘陽光總在風雨后’”；希望4個題項，如“我能想出很多辦法來實現我當前的學習目標”；韌性4個題項，如“我總能迅速從挫折中恢復過來”。

(2)主觀幸福感。鑒于生活滿意度是主觀幸福感最穩定的成分，將主觀幸福感定義為學生對學校生活的滿意度，參考Diener[18]的量表編制，包括“我的學校生活大致符合我的理想”等5個題項。

(3)學業成就。直接用學習績效測量學業成就，參考王雁飛等[9]的量表，選用3個項目進行測量，如“我會在規定的時間內完成學習任務”。

(4)控制變量。文獻回顧表明，研究情境需要考慮性別、年級、文理科、是否學生干部、是否獨生子女和生源地五個控制變量。

所有量表均采用Likert5點法測量，要求受訪者報告在多大程度上同意各題項所描述的內容，其中1=很不同意，5=很同意。分數越高，表示變量的整體水平越高。

2.3 信效度分析

采用Cronbach系數檢驗各變量的信度，結果見表3。除樂觀分量表的信度系數(0.562)稍低但因只是分量表能接受外，其它均大于0.7，測量具有較好的內在一致性。

采用主成分分析、正交旋轉和特征根大于1的方法抽取公因子。結果表明，除學業成就的KMO值(0.673)稍低但接近0.7外，其他兩個變量的KMO值都大于0.8，Barlett球度檢驗顯著性水平均為0.000，表明適合進行因子分析，且各量表的結構與預期一致，累積方差解釋量均大于57%，有較好的建構效度。

心理資本一階驗證性模型與數據擬合良好(χ2=129.022，df=71，χ2/df=1.817，RMSEA=0.049，CFI=0.965，TLI=0.955)。自我效能感、樂觀、希望和韌性的AVE及其均方根和相關系數如表1所示。其中，樂觀的AVE稍低，且其均方根小于和自我效能感及希望兩者的相關系數，但據Hatcher的觀點，加上四維度的心理資本構念得到廣泛驗證和接受，且所有題項在其測量構念上的標準化因子載荷均在p<0.001的水平上顯著，同時心理資本二階驗證性模型擬合良好(χ2=133.315，df=74，χ2/df=1.802，RMSEA=0.049，CFI=0.964，TLI=0.956)。總體而言，各維度有較好的聚合效度和區分效度。

表1 心理資本各維度AVE、AVE均方根和相關系數

因本研究考察心理資本這一整體構念的影響，故采用驗證性因子分析衡量作為二階變量的心理資本、主觀幸福感和學業成就三個變量測量的聚合效度和區分效度。結果顯示，觀測數據與模型擬合較好(χ2=468.317，df=202，χ2/df=2.318，RMSEA=0.062，CFI=0.906，TLI=0.893)。三變量各自的AVE、AVE均方根及三者之間的相關系數如表2所示。盡管主觀幸福感AVE稍低于0.5但可接受，且所有題項在其測量構念上的標準化因子載荷均在 0.001 水平上顯著，各變量測量聚合效度良好。三變量AVE的均方根均大于和另外兩個變量的相關系數，各變量有良好的區分效度。

表2 各變量AVE、AVE均方根和相關系數

2.4 共同方法偏差檢驗

因所有數據均由同一學生在同一時點提供，做Harman單因子檢驗以考察結果是否受同源偏差干擾。Harman單因子模型驗證性因子分析的擬合結果(χ2=1342.470，df=209，χ2/df=6.423，RMSEA=0.127，CFI=0.600，TLI=0.558)與6因子模型擬合結果(χ2=430.053，df=194，χ2/df=2.217，RMSEA=0.060，CFI=0.917，TLI=0.901)差異顯著，且后者擬合良好，明顯優于前者，說明不能用一個潛變量來解釋所有因子，數據同源偏差并不嚴重。

3 研究結果

3.1 描述性統計

各變量均值、標準差、中值、相關系數和Cronbach系數如表3所示。除希望得分(M=4.26，SD=0.66，中值為4.25)較高外，心理資本及其自我效能感、樂觀和韌性三個維度得分都處于中等水平；學業成就得分也處于中等水平，且主觀幸福感得分(M=3.12，SD=0.72，中值為3.00)相對偏低。心理資本及其四個維度與學業成就均顯著正相關(p<0.01)，主觀幸福感也與自變量(心理資本及其四個維度)及因變量(學業成就)顯著正相關(p<0.01)，符合理論預期，為進一步的假設檢驗提供了基礎。

表3 各變量均值、標準差、中值、Pearson相關系數和Cronbach系數(N=339)

3.2 假設檢驗

利用SEM進行假設檢驗。因研究關注心理資本這一整體構念的效用而不是各維度的單獨效用，故假設檢驗采用心理資本的二階構念模型。

首先，檢驗假設H1，所驗證的模型如圖1所示。擬合指數(χ2=251.947，df=114，χ2/df=2.210，RMSEA=0.060，CFI=0.933，TLI=0.920)表明模型擬合良好，且心理資本對學業成就有顯著正向影響(β=0.577，p<0.001)，假設H1得到支持。

圖1 心理資本對學業成就的直接作用模型

其次，檢驗主觀幸福感在心理資本與學業成就間的中介作用，所驗證的模型如圖2所示。擬合指數(χ2=468.317，df=202，χ2/df=2.318，RMSEA=0.062，CFI=0.906，TLI=0.893)，盡管TLI稍小于0.90，但遠大于0.85，能接受，且模型擬合較好。另外，心理資本顯著正向影響主觀幸福感(β=0.454，p<0.001)，假設H2得到支持；主觀幸福感顯著正向影響學業成就(β=0.341，p<0.001)，假設H3得到支持；同時，心理資本依舊直接顯著正向影響學業成就(β=0.420，p<0.001)，可確定主觀幸福感在心理資本與學業成就間具有部分中介作用，效應值為0.155(=0.454×0.341)，占總效應的27%，假設H4得到驗證。

圖2 主觀幸福感的中介作用驗證模型

4 結論與討論

4.1 主要結論

本研究在我國高等教育情境下，結合問卷調查數據，利用SEM探討大學生心理資本、主觀幸福感和學業成就的關系及相關影響機理，得到如下結論：

(1)大學生心理資本對學業成就有顯著正向影響。這點與Luthans等[4]的探索性研究結果一致，表明心理資本這一整體構念能很好地預測學業成就，既進一步拓展了資源保存理論的應用范圍，也在我國高等教育情境下對大學生心理資本與學業成就的關系作了有益探索。

(2)大學生心理資本對主觀幸福感有顯著正向影響。這點與現有研究結果[6-7]一致，表明心理資本開發對大學生主觀幸福感的培育和提高確實有重要作用。

(3)大學生主觀幸福感對學業成就有顯著正向影響。與企業組織情境下快樂的員工工作績效更好的結論一致，快樂的學生學習績效更好，說明學生積極情緒體驗很重要，學校在日常的學生培養工作中應重視學生積極情緒的培養，提高其主觀幸福感，為學生學業發展提供強大的心理基礎。

(4)主觀幸福感在大學生心理資本與學業成就的關系中有部分中介作用，說明大學生心理資本對學業成就的影響部分是通過主觀幸福感實現的。在開發大學生心理資本的同時要注重培養學生的積極情緒，提高主觀幸福感，最終促進學業成就。

4.2 本研究的主要貢獻

本研究的貢獻主要有如下表現：

(1)將心理資本各維度進行整合研究，考察心理資本這一整體的高階構念與學業成就的關系。有關心理資本的現有研究主要在工業組織情境下進行，很少考察學生尤其是大學生的心理資本及其影響，為數不多的相關研究也主要只是考察心理資本的單個或部分維度和學業成就的關系，如Chemers等[11]。即使考察整體心理資本和另外兩個變量的關系，也只是利用心理資本的一階模型，要么將心理資本處理成單維度變量(以自我效能感、樂觀、希望和韌性的測量值作為其外顯指標)，如高素華[7]，要么將心理資本各維度的得分或平均得分直接相加，如Luthans等[4]，兩者都不能體現各維度之間的協同效應。本研究直接使用心理資本的二階模型進行實證考察，與心理資本作為二階構念的定義完全一致，能很好地體現心理資本四個維度之間可能存在的協同效應。

(2)探索大學生主觀幸福感對學業成就的影響。現有研究主要探討工業組織情境下主觀幸福感對工作績效的影響，或在教育情境下主要基于目標理論探討中小學學生學業成就對主觀幸福感的影響，而很少探討學生主觀幸福感對學業成就的影響，也很少以大學生為對象進行研究。本研究基于拓展——建構理論，結合來自我國高等教育情境下的問卷數據，探討大學生主觀幸福感對學業成就的影響，拓展了拓展——建構理論的應用研究和主觀幸福感影響的研究范圍。

(3)創造性地將主觀幸福感作為中介變量引入心理資本與學業成就的關系中，探索主觀幸福感的中介作用。到目前為止，盡管有少數研究探討心理資本與學業成就的關系，但相關影響機理基本上仍是“黑箱”，而心理資本往往通過中介變量間接影響結果變量。本文首次在兩者關系中引入主觀幸福感這一中介變量并利用問卷調查數據揭示相關中介機制，這也是本研究最大的創新之處。

4.3 對高校大學生教育的啟示

由于大學生心理資本不僅直接正向影響學業成就，而且通過主觀幸福感對其產生間接影響，高校可集中實施學生心理資本干預訓練，以改善和提高其主觀幸福感和學生成就，具體可采取如下策略：

(1)提升希望水平。可幫助學生對學習進行比較規范的目標管理。具體來說，先幫助學生確定可考核、有價值的學業目標，并要求他們設計多種實現目標的途徑并確定所需資源，再在充分討論和周詳考慮的基礎上考察每種途徑實現目標的可能性，以識別出可行途徑激發學生實現目標的動機和信念。最后，思考目標實現過程中可能遇到的困難并制定應對計劃。

(2)培養樂觀的心態。一方面，幫助學生改變看待問題的角度，培養積極的歸因傾向，凡事往好處想，并營造積極的人際交往環境等；另一方面，在學生面臨逆境時幫助他們學會反思、診斷，弄清楚是否存在自我挫敗的信念，并用更具現實性和建設性的信念去替代，以尋找更好的機會。

(3)加強挫折教育，增強學生韌性。學生在學校生活中肯定會遇到各種困難和挫折，學校既可給其布置一些難度較大的任務，也可實施一些拓展訓練項目進行挫折教育，幫助學生正確看待生活中的成敗，積極應對難題和挑戰，并從失敗中學習。在當前00后大學生大多成長環境相對寬松，經歷相對順暢，且有相當一部分屬于獨生子女集萬千寵愛于一身的背景下，加強挫折教育尤其具有重要意義。

(4)促進自我效能感(自信)。主要可圍繞經驗積累、提供角色榜樣、積極反饋及生理和心理喚醒四個方面展開：比如課程講授時內容安排從簡單到復雜，爭取在授課前期就幫助學生獲取盡可能多的成功經驗；充分運用案例研討和情境模擬等教學方法，增強學生課程學習的參與性和體驗性；多使用小組學習等教學形式，通過與學生差不多的角色榜樣培養其自信心；給予學生積極和發展導向的反饋，促進積極的學習體驗；幫助學生保持良好的生理和心理狀態，如帶領學生加強運動保持身心健康等。

值得一提的是，鑒于當前很少有高校開設專門講授心理資本的意義和提升策略的課程，但都設有大學生心理健康教育課程的現實，可將心理資本理念全面融入后者，有針對性地設置專題教學模塊，通過全面改善學生品質提升心理資本。另外，考慮到大學生心理資本各維度的發展水平可能不均衡，可根據各維度具體的發展水平和特點，有針對性地進行開發，促進四個維度的全面發展，只有四者全面發展，相互協調，才能真正提升心理資本。

(5)培育大學生主觀幸福感。主觀幸福感不僅有助于提高學業成就，而且本身具有重要的教育價值，高校應該重視心理健康教育，將大學生主觀幸福感的培養納入教育目標，培育積極向上的校園文化，營造良好的生活環境和學習氛圍，通過各種途徑幫助學生克服各種不良的心理傾向，培育和塑造主觀幸福感。除了開發心理資本以增強幸福感外，還可采取其它措施，比如加強學生的社會聯結，為學生提供社會支持等。

5 研究局限與未來研究方向

研究不足在于：(1)自陳式問卷存在固有局限。學生可能將心理資本各維度的評價相互混淆，之所以樂觀的信度系數和聚合效度都稍低于通行的標準，可能就是這個原因。(2)數據可能存在一定的共同方法偏差，同時，對學業成就的回答還可能存在社會稱許偏差，今后可采用客觀的學習成績或平均學分績點(GPA)作為因變量進行考察。(3)截面數據無法反應變量間的動態因果關系，采用縱向設計和時間序列數據更有說服力。(4)樣本均來自同一所大學的兩個學院，代表性相對有限，一定程度上影響研究結論的可推廣性。比如，樣本大部分都是女生，導致樣本的性別比失衡，有可能造成研究結果的偏誤，未來應采用性別更平衡的樣本，并擴大樣本規模和樣本來源。

未來可考慮以下研究：(1)本研究首次發現大學生主觀幸福感在心理資本和學業成就間的中介作用，研究結果有待進一步驗證。而且，今后可基于這一發現，使用對照實驗分離心理資本開發對主觀幸福感和實際學習成績的影響。(2)本研究的初步結果可以作為高校教育改革的催化劑，通過相對較短的干預措施或通過課程設計、教學方法和課程體系的綜合改革，將心理資本開發融入教學改革實踐，以此幫助學生克服學習壓力和學業倦怠等障礙，并幫助學生構建競爭優勢，取得就業競爭乃至未來職業生涯的成功。