多元讀寫教學法框架下高校英語課程思政設計
——基于大學英語（4）課程建設案例的探究

劉成盼，劉東亮

（中國民航大學中歐航空工程師學院，天津 300300）

多年來，教育的天平向專業知識傳授的過度傾斜導致社會大眾忽略了天平另一端，即教師立德樹人、價值引領的天職。鑒于此，課程思政理念逐步引入高校課程，教育天平長期高翹的另一端才逐步下壓，得到了應有的重視。高校英語課程憑借教授學生異域文化、揭示不同邏輯思維方式、提升其學術能力等功能，一直在高校課程體系中占有一席之地。但不可否認，英語課程對西方文化的偏重和教師對價值引導的忽視，在某種程度上導致了部分學生盲目的“文化他信”，課程思政理念的介入旨在糾正這種失衡之態。大學英語課程若想培養有很強文化素養和英語能力的大學生，就不可忽視思政教育與英語教學的關聯性。

一、當代高校英語課程育人之弊

在構建全員、全程、全課程育人格局的課程思政理念映照下，部分高校英語課程開始致力于挖掘思政元素，在培養語言能力維度之上增設立德樹人維度。雖是如此，高校英語課程思政建設仍存在諸多弊端。

首先，顯性與隱性教學搭配不當，部分教師過于依賴顯性教學。價值引領最佳的實現方式為潛移默化的滲透，而非過量冗長的顯性說教。其次，思政元素過量擠占原有課堂容量，導致英語課變成一門不倫不類的思政課。畢竟課程思政的本質是立德樹人，而非將每個英語老師打造成專業思政老師。再次，課程思政理念契合當代“以學生為中心”的教學理念，也將“學生為本”置于根本思想之列。當代高校英語課堂逐步弱化教師的主體地位，給學生更多的空間發揮其主觀能動性。但是部分老師將“還學生的主體地位”片面等價于“學生主導課堂，教師退居二線”，導致授課時缺乏明確指導，忽視了教師應有的主導地位。

鑒于上述種種弊端，本文試圖從教學法上尋求突破，并以教學法為根基，配以與之相契合的種種教學元素，為大學英語課程思政建設構建一種新的教學模式。

二、多元讀寫教學法

“多元讀寫（Multiliteracies）”由新倫敦小組于1994年提出。“多元讀寫”并非傳統概念中的讀和寫，而是涵蓋了外語學習框架下的聽說讀寫各個維度，因此并不能將其狹隘地理解為有聲閱讀和紙面寫作。多元讀寫教學法共包含四個要素：實景實踐、明確指導、批評框定、轉化實踐，圖1揭示了每個方面蘊含的元素。實景實踐是指為語言學習構建真實的語言環境，使學生浸入語言應用的場景中，借助已知知識庫存構建新知識，拓展思維邊界；明確指導是指教師給學生提供清晰明確的說明，引領學生通過實景實踐建構意義；批評框定旨在調動學生的批判式思維，由功能性分析深入批評性分析，從語言層面滲透至深層架構中的意義、價值觀、意識形態，據此進行透徹分析和反思；轉化實踐要求學生將內化的知識應用于新的語境中。

圖1 多元讀寫四要素

課程思政理念的融入需要在原有課程內容基礎上增設思政元素，突破原有的教學框架，引入中國文化和價值觀，但歸根結底仍需以語言為依托，因此可將其置于多元讀寫理論框架下進行教學設計。下文將依托大學英語（4），結合多元讀寫教學法探討語言知識傳授與課程思政理念的融合。

三、實景實踐：認知邊界的拓展

多元讀寫教學法認為知識存在于社會文化語境與具體的社會活動中。語言的交際、社會活動等必須依托真實語境，脫離后者的交際可謂閉門造車。基于此，多元讀寫教學法所主張的理想狀態下的實景實踐將英語教學置于真實語境中，為學生打造語言學習的真實場景，這便要求教師應盡量擇取真實語料、構建與生活息息相關的語境，最大程度保證語境的真實性。

例如，大學英語（4）第1 單元探討了草率歸納、訴諸憐憫等謬誤，這些陌生復雜的術語與學生已有認知體系相去甚遠，若無真實語境作為依托，憑空解釋容易使其云里霧里。鑒于此，教師可引入日常話語體系中常見的邏輯謬誤，并據此挖掘出思政主題“擊破國外污蔑中國的種種荒唐邏輯謬誤”。教師將學生在現實生活中接觸到的該類邏輯謬誤作為例證，讓學生意識到自己在無意識中已受其影響，甚至在某種程度上已經產生了對祖國的曲解。在此基礎上，循循善誘，引導學生及時醒悟，增強明辨是非的能力。

由此可見，運用實景實踐，選取學生認知體系內的真實語料作為素材，在帶動其積極性的同時，也突破了認知邊界，驅動更高層面的認知。以認知學視角審視，選取認知體系內的真實語料，其實是激活了學生思維體系中的架構。架構是指“我們用來了解世界的思想結構”。它在本質上是一種心理結構，輔助我們達成對現實的詮釋。這種心理結構中蘊藏著我們對生活中某個領域的已有認知，包括知識、信仰、記憶、情感、價值觀等等。教師以學生親身接觸的邏輯謬誤為例，恰能激活與之相關的架構。通過構建學生所熟知的真實語境之后再引入新知識點，以此形成新的架構，構建新的意義，拓展認知的邊界。這一語言習得過程可用圖2表示。

圖2 實景實踐與認知邊界的拓展

四、明確指導：教師主導地位的凸顯

明確指導突破了傳統師對生的單向知識灌輸，學生不再是知識被動的接受者，而是翻身成為意義建構的主體。還學生主體地位的底層邏輯在于挖掘出學生長期被埋沒、被低估的主觀能動性。但是主觀能動性得以釋放的學生并不能具備教師對于教學設計的整體把控以及對于知識點有目的、有計劃的、跳躍式的延伸，這必須依托教師科學合理的明確指導。因此教師在課堂中的角色非但沒有弱化，反而需要比傳統模式更為系統的全局把控及合理引導。

課程思政旨在幫助為學生樹立正確的三觀，但高校英語課堂仍需依托語言知識點，從教學資料原有的內容延伸至思政元素，這一過程需要教師巧妙地過渡，因此明確指導環節必不可少。

如圖3所示，大學英語（4）第5 單元以“語言與文化”為主題，通過華僑在美國所體驗的語言及文化差異反映中西方思維之別。因為文章內容圍繞語言這個切入點展開，所以“漢語之美及語言的力量”頗為契合的思政點。適當展示漢語之美是糾正本章所述的“國外對漢語誤解現象”的絕佳方式，同時也能激發學生對本國語言的自豪感。但是該契合點畢竟是基于原有內容的延展，需要教師運用明確的過渡性語言才能順理成章地導入。

圖3 明確指導與思政契合點的引入

五、批評框定：表層架構至深層架構

批評框定的必要性在于多元讀寫能力與社會價值觀、文化與意識形態的不可分割性。學者Kalantzis和Cope 將批評框定分為功能性分析和批評性分析兩個層面。功能性分析即基于語言本身，分析語言的結構、功能、邏輯連接、因果關系等等。批評性分析是指對于文字材料進行闡釋性分析，透過語言現象揭示深層的心理、文化、社會因素等等。前者是以對語篇特征進行歸納和總結為主要特征的描述性分析，缺乏對語言文化背后價值觀的挖掘，導致學生收獲的多為機械式的文字積累。課程思政理念融入高校英語課堂后，在提高語言能力目標之上加了政治認同、家國情懷、理想信念、文化素養等方面的價值引領，功能性分析對于這些新的要求稍顯乏力，而批評性分析恰能彌補此缺口。

大學英語（4）第3 單元基于美國企業家的創業經歷和管理經驗探討當代企業家的精神。僅動用功能性分析，學生收獲的是課文中的重點詞匯、語法、句法以及故事主人翁身上所折射的管理哲學、人文關懷等企業家的優點。顯然，課程思政理念不允許止步于此，畢竟企業家精神并不僅僅是外國商人的專利。近年來我們見證了中國企業的歷史性崛起、責任和擔當，動用批判性分析思維，在此基礎上引申出中國企業家精神這個思政主題，能夠將學生的目光拉回國內，避免其片面地將企業家精神等同于個別人或僅僅將其與個別國籍掛鉤。

鑒于此，教師可以從國外企業家精神過渡至思政話題“中國企業歷史性崛起、責任與擔當”，向中國企業的社會責任（如研制疫苗）、中國企業推動的中國速度（如抗疫關頭迅速建成的方艙醫院）、中國企業走向世界、彰顯中國力量（如援助欠發達國家）等方面進行引申。課文原文以西方名人為例，構建了一套西方的敘事。而上述教學設計引入國內敘事，做到了自我敘事與他者敘事的統一。這種批評框定驅動的批評性分析則超越了原文本蘊含的文化價值。

這種透過語言現象揭示深層價值體系，由功能性分析深入至批評性分析的過程，本質上是在表層架構基礎上激活深層架構。由詞語激活的心理結構為表層架構，由表層架構激活的價值觀為深層架構。如圖4所示，表層架構的喚醒需基于語言層面的功能性分析，而深層架構的喚醒則需要由表及里的批評性分析。上例中由原文激活的是“商人做生意”的表層架構。以此為基礎，深入探究做生意背后所折射出的企業家的社會責任感則是激活了深層架構。表層架構主要停留在語言和形式層面，僅涉及淺層思維；而深層架構探討的是價值觀、道德體系、意識形態等等。由此可見，深層架構的激活符合課程思政所倡導的價值引領。

圖4 批評框定與架構層次

六、轉化實踐：學以致用

轉化實踐是檢驗多元讀寫教學法最為客觀的環節，學生通過將前三個環節所內化的知識運用于新的社會文化語境，創新性地解決新問題，獲得語言實踐的能力，真正做到學有所用。教師可通過設計不同的真實場景與學習任務，促使學生最終實現對語言知識的靈活運用。

有鑒于此，大學英語（4）的課程思政建設可設置貫穿整個教學過程的、以學生分組合作為主要形式的多元讀寫項目。前期教學實踐中，本課程已明確了三個彼此銜接、循序漸進的項目：契合單元主題并融入思政元素的讀寫筆記、小組推文、期中匯報，項目完成情況計入平時成績。該合作式項目執行過程中，學生以參與、體驗、互動、交流等諸多形式，充分發揮自身認知能力，調動認知體系中內化的知識資源，實現了情境多元化、內容多樣性和多模態化。

轉化實踐并非教學過程末端孤立的環節，絕非是學生獨立的任務，而是需要教師適當的指導和介入。學生的實踐與教師的引導有機結合，可構建師生學習共同體，實現師生相長。該框架下，師生不再是分屬兩端的獨立個體。教師突破了只負責前期分配任務、后期檢查打分的傳統角色，學生也不再乖乖聽令、被動完成任務。相反，師生在多元讀寫項目中建立了合作關系。教師在整個過程中從多個關鍵節點介入、以導演的角色與學生共同完成任務。以合作式推文撰寫為例，教師既負責為學生指派單元內容相契合的主題，又為其設計寫作框架、指明材料搜集渠道、進行初稿和終稿的明確指導。師生共同合作，實現學習共同體。

七、結語

上文以大學英語（4）課程思政建設為依托，引入多元讀寫教學法，探究四要素對語言培養和價值引領的功用。首先，依據實景實踐標尺，教師從現實生活中取材，構建語境，以已知激活未知，助學生突破認知邊界，驅動更高層面的認知。其次，多元讀寫理論所要求的明確指導更正了部分教師對新式教學理念的誤解，在保證學生主體地位的基礎之上明確了教師的主導角色，避免課堂結構和秩序的失控。再次，批評框定要求語言學習超越功能性分析層面，透過語言表象解讀深層的心理、文化、社會等因素，充分肯定了課程思政價值引領的宗旨。最后，以轉化實踐思想為指導，設計合作式讀寫項目，引導學生將所學知識運用于新語境、解決新問題，并構建師生共同體，學以致用。綜上，以多元讀寫教學法為依托，以其四要素為指導，高校英語課程在語言能力培養和價值引領上達成統一，可高效實現協同育人之效。