指向史料實證素養(yǎng)培養(yǎng)的高中歷史“讀思達”教學法

摘 要：余文森教授所倡導(dǎo)的“讀思達”教學法，全稱為“閱讀、思考、表達”教學法，是核心素養(yǎng)導(dǎo)向課堂教學的必備教學范式，是課堂教學的三個基本環(huán)節(jié)。文章依托部編版教材課例，通過教材中的史料和課外搜集的史料形成的鏈接，將“讀思達”三位一體，融合到高中歷史課堂教學中，以提升學生的史料實證核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：“讀思達”教學;史料實證;高中歷史

中圖分類號：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-9192（2022）05-0007-03

引 ?言

新課程改革進入發(fā)展核心素養(yǎng)階段后，教學之法、素養(yǎng)落地之法，更應(yīng)該縈繞于師者腦海之中，揮之不去。課程改革專家余文森教授提出的“讀思達”教學法，是一把破解核心素養(yǎng)課堂難題的尖刀利刃[1]。“讀思達”教學法已成為核心素養(yǎng)課堂的通用范式，隨著不同學科、不同教師、不同學段、不同課型、不同內(nèi)容和不同教學任務(wù)而被靈活應(yīng)用。筆者作為高中歷史教師，認為在高中歷史課堂中，“讀思達”教學法不應(yīng)生搬硬套，而應(yīng)貫穿于其中。

一、“讀思達”教學法的內(nèi)涵

余文森教授提出的“讀思達”教學法，其全稱為閱讀、思考和表達，是從認知加工角度進行詮釋一個人獲得完整認知的過程，包括信息的輸入、信息的加工、信息的輸出三個環(huán)節(jié)。對于高中生而言，與之相對應(yīng)的就是閱讀（視覺輸入）、思考（大腦加工）和表達（思想或言語的輸出）這三個環(huán)節(jié)。“讀思達”方法應(yīng)用于不同學科，其內(nèi)容和特點也有所不同。只有經(jīng)過閱讀、思考、表達的“完整學習”課堂才能稱為核心素養(yǎng)課堂。

二、歷史學科“讀思達”教學法的實施特點

在歷史課堂上，為培養(yǎng)學生的史料實證素養(yǎng)，閱讀、思考、表達三者是缺一不可的，甚至可以說是歷史課堂中的常規(guī)流程。三個環(huán)節(jié)是相互滲透，緊密結(jié)合的。高中歷史素養(yǎng)課堂離不開史料，無史料不歷史。

（一）閱讀便是與史料對話

史料內(nèi)涵豐富，在高中歷史課堂中的呈現(xiàn)方式多樣，常用的為文獻史料、實物史料、圖片史料等。這些不同類型的史料，都需要學生通過“閱讀”的方式與之對話，并且要“讀進去”，讀出意義來。

（二）思考便是與自我對話

在課堂上，學生必須參與其中，在閱讀的要求下，把自己代入史料中，與自我對話，了解這份史料想傳達的信息是什么，關(guān)鍵詞是什么，其中的人物想要表達什么，其內(nèi)涵是什么等等。諸如此類的與自我的對話意識，都是在大腦的思考過程中一一呈現(xiàn)的。

（三）表達便是與他者對話

在與自我的對話后，學生腦海中所想的與現(xiàn)實表達出來的，又是截然不同的。在歷史課堂中，學生進行自我對話后，需要把與自我對話的成果表達出來，與教師或者同伴們分享，從而糾正或豐富彼此的想法。學生在這樣的環(huán)境下學習，既不是一個人的孤立活動，也不是沒有教師介入而開展的活動。它是在教師的介入下，學生自主、合作開展的活動[2]。

三、指向史料實證素養(yǎng)培養(yǎng)的“讀思達”教學法的案例分析

“讀思達”教學法在歷史學科的實施上具有一定的特性，特別是在當下以學生為主體、教師為主導(dǎo)的新型課堂中，對學生的學科素養(yǎng)特別是史料實證的培養(yǎng)尤為重要。史料實證是歷史學科五大核心素養(yǎng)之一，是最具歷史學科特色的，也是較難培養(yǎng)的素養(yǎng)。史料實證素養(yǎng)，重點是依托史料進行證偽考查。如何辨別史料真?zhèn)危藛栴}并非教師能解決的，所以在實際的一線歷史教學中，歷史教師對于史料的真?zhèn)螁栴}很少涉及，而是對照《普通高中歷史課程標準（2017年版）》中史料實證的四個培養(yǎng)水平，量力而行地進行實地教學操作。故本文中學生的史料實證素養(yǎng)培養(yǎng)，重點在于使學生能夠區(qū)分史料的不同類型、從已有的材料中提取有關(guān)的信息、從教師給定的史料中挖掘有用信息作為論據(jù)來佐證自己的觀點、并對史料中的關(guān)鍵信息進行分析、歸納和整理等。

接下來，筆者將以部編版“中外歷史綱要（上）”中第25課“人民解放戰(zhàn)爭”為例，分析在實際課堂教學過程中如何運用“讀思達”教學法培養(yǎng)學生的史料實證素養(yǎng)。

（一）“讀思達”三位一體，實現(xiàn)有效課前預(yù)習

通史體例編排是部編版新教材的特點之一，能夠為學生的通史學習帶來便利，同時也利于教師課前安排學生進行時間軸繪制，可以起到化繁為簡的作用。通史體例的教材，內(nèi)容涵蓋多，本課中有大量的史實要點需要學生掌握和識記，在課前的預(yù)習準備中，便蘊含著“讀思達”教學法。學生通過閱讀教材中大量的文字資料，將其吸收進大腦，并進行深層次的思考加工，再按照時間的節(jié)點，化繁為簡，運用極精練的語言文字，形成時間軸，將想法表達出來。通過課前“讀思達”教學法的潛藏運行模式，學生可以制作時間軸，在腦海中清晰定位解放戰(zhàn)爭的時空位置及重要史實，培養(yǎng)時空觀念。同時，此方法還能間接地培養(yǎng)學生從煩瑣的教材史料中提取有效信息的能力，其成果如圖1所示：

（二）“讀思達”三位一體，提升課堂實踐素養(yǎng)

本課內(nèi)容通過四個子目展開闡述，文本內(nèi)容按照時間羅列，簡練再現(xiàn)了波瀾壯闊的解放歷史，但對于一些重大事件的前因后果未能講述清楚，致使學生無法理解。例如，教材只介紹了內(nèi)戰(zhàn)爆發(fā)前，國內(nèi)兩黨對于建國的方針看法不同，但在后續(xù)的戰(zhàn)爭爆發(fā)又涉及外來勢力的干預(yù)。針對此問題，教師就需要運用合適的史料介紹內(nèi)戰(zhàn)爆發(fā)前的國際形勢，幫助學生對后續(xù)內(nèi)戰(zhàn)的走向進行理解。因此，筆者在探析內(nèi)戰(zhàn)背景方面，引入兩則史料，展示二戰(zhàn)后美蘇對中國的態(tài)度以及時代主流，同時設(shè)置問題，引導(dǎo)學生思考二戰(zhàn)后世界格局對中國的影響。材料如下：

[材料一]“自從1911年滿清帝國覆滅以來，中國就沒有出現(xiàn)過一個權(quán)力遍及全國的中央政府。蔣介石的權(quán)力只及于西南一隅，華南和華東仍被日本占領(lǐng)著。長江以北則連任何一種中央政府的影子也沒有……蔣介石甚至連再占領(lǐng)華南都有極大的困難。要拿到華北，他就必須同共產(chǎn)黨人達成協(xié)議……假如我們讓日本人放下他們的武器，并且向海邊開去，那么整個中國就將會被共產(chǎn)黨人拿過去。因此我們必須采取異乎尋常的步驟，利用敵人來做守備隊，直到我們能將國民黨的軍隊空運到華南，并將海軍調(diào)去保衛(wèi)海港為止。”

——美國總統(tǒng)杜魯門

[材料二]蘇聯(lián)又通過與蔣介石國民政府簽訂《中蘇友好同盟條約》，將蘇聯(lián)在中國東北的若干特殊權(quán)益以書面形式基本確定下來。在蘇聯(lián)看來，這也就意味著，以中國長城和朝鮮半島北緯三十八度線為界，以南屬于美國的勢力范圍，以北屬于蘇聯(lián)的勢力范圍，雙方互不干涉。基于這樣一種認識，斯大林相信，長城以內(nèi)的中共只能依照法國和意大利共產(chǎn)黨人的做法，放棄武裝，到受美國支持的蔣介石國民黨主導(dǎo)的政府中去做官了。

——《兩岸新編中國近代史·民國卷》第259頁

通過史料的補充，加上“讀思達”教學法的融合運用，學生的視野不僅得到開拓，史料實證素養(yǎng)在教材史料和補充史料的碰撞中也得到了提升。因教材未涉及內(nèi)戰(zhàn)初期國共雙方的軍事力量對比，只有在后續(xù)戰(zhàn)略反攻時提及殲敵人數(shù)，學生對此可能會有誤解，認為共產(chǎn)黨一方參戰(zhàn)人數(shù)規(guī)模也不小。因此，教師有必要再增加一則關(guān)于內(nèi)戰(zhàn)初期國共雙方軍事力量對比的數(shù)據(jù)并設(shè)置問題，讓學生思考內(nèi)戰(zhàn)初期國共力量是否對等，使其更直觀地理解和平是來之不易的，正義終究戰(zhàn)勝邪惡。材料如下：

[材料三]國民黨當時擁有正規(guī)軍隊八十六個整編師（就是原來的軍），約二百萬人，加上非正規(guī)軍、軍事院校、后方機關(guān)等，共四百三十萬人。而人民解放軍只有野戰(zhàn)軍六十一萬人，地方部隊和后方機關(guān)人員六十六萬人，總數(shù)一百二十七萬人。雙方兵力的對比是三點四比一。至于武器裝備，雙方差距更為懸殊。國民黨軍隊約有四分之一是用美械、半美械裝備起來的，又接受了侵華日軍一百萬人的武器，擁有人民解放軍所沒有的坦克、重炮、作戰(zhàn)飛機和海軍軍艦艇等。國民黨還控制著全國百分之七十六的土地和百分之七十一的人口，控制著幾乎所有大城市和主要交通線，控制著幾乎全部的現(xiàn)代工業(yè)。而中國共產(chǎn)黨控制的主要農(nóng)村的一些中小城市。優(yōu)勢仿佛都在國民黨方面。

——金沖及《二十世紀中國史綱》第二卷第573頁

在本課中，除了上述提及的地方需要重點補充史料，設(shè)置問題，并引導(dǎo)學生闡述自己的觀點外，還有其他地方也需要補充史料，諸如本課的難點，對內(nèi)戰(zhàn)結(jié)果的反思……這些都可以從多個維度進行豐富和補充。此部分內(nèi)容配合史料使用，設(shè)計活動問題鏈，進行問題啟發(fā)式教學，能夠讓學生將教師給出的史料與教材結(jié)合，獲取有用的信息。同時，教師應(yīng)從旁輔助學生思考問題。在對國民黨的統(tǒng)治情況有了大致的了解后，教師再引導(dǎo)學生閱讀教師所給出的關(guān)于解放區(qū)的土地改革情況和淮海戰(zhàn)役中勞動人民用小推車運送物資到前線的相關(guān)史料。學生閱讀完后，自然能在腦海中繪制一幅軍民合作的圖畫。教師通過這樣的史料活動問題鏈的設(shè)計，便能夠讓學生在腦海中完成“讀思達”的史料訓(xùn)練過程。部分史料展示如下：

[材料四]1947年1月20號買了一雙皮鞋，價格是37000元，1948年6月，在東門金球皮鞋店買了的一雙最賤的黃色皮鞋價格是1600000元。理發(fā)費用在1947年初是4000元，……到了1948年2月已經(jīng)變成了80000元。

——上海打工者炳德日記中的收支

[材料五]

第一條 ?廢除封建性及半封建性剝削的土地制度，實行耕者有其田的土地制度。

第二條 ? 廢除一切地主的土地所有權(quán)。

第十一條 ?分配給人民的土地，由政府發(fā)給土地所有證，并承認其自由經(jīng)營、買賣及在特定條件下出租的權(quán)利。土地制度改革以前的土地契約及債約，一律繳銷。

第十二條 ?保護工商業(yè)者的財產(chǎn)及其合法的營業(yè)，不受侵犯。

第十三條 ?為貫徹土地改革的實施，對于一切違抗或破壞本法的罪犯，應(yīng)組織人民法庭予以審判及處分，人民法庭由農(nóng)民大會或農(nóng)民代表會所選舉及由政府所委派的人員組成。

——摘自《中國土地法大綱》

高中歷史課就是如此，廣大一線教師需要對教材理解透徹，靈活掌握、運用教材，而并非只做單純講解教材知識的“教書匠”。

（三）有效設(shè)置課后作業(yè)，培養(yǎng)學生史料實證素養(yǎng)

德國心理學家艾賓浩斯通過實驗研究發(fā)現(xiàn)，人的大腦遺忘程度是有規(guī)律的，由此他繪制出了一條遺忘曲線。遺忘從學習之后就開始了，進程很快，先快后慢。“所以學習要勤于復(fù)習，而且記憶的理解效果越好，遺忘的也越慢。”[3]這就是學校教師要求學生課后及時復(fù)習和布置作業(yè)的原因所在。課后作業(yè)布置的量以及要達到的質(zhì)也是對歷史教師專業(yè)素養(yǎng)和能力的考驗，通常歷史課后作業(yè)設(shè)置為客觀題和主觀題，體量適中，一個課時的題量不會太多，一般20至30分鐘便可完成，具體因?qū)W生而異。大部分題型是以史料形式出現(xiàn)的，因此也是一次“讀思達”教學過程的再現(xiàn)。在主觀題的閱讀思考和書寫表達的過程中，學生的史料實證素養(yǎng)也能再次得到有效的訓(xùn)練。

結(jié) ?語

綜上，“讀思達”教學法是核心素養(yǎng)課堂的通用范式，隨學科、教師、授課內(nèi)容、學段的不同而靈活變化。高中歷史學科有效地組織和應(yīng)用“讀思達”教學法，將其貫穿于課前、課中和課后環(huán)節(jié)，對學生的核心素養(yǎng)，特別是史料實證素養(yǎng)的鍛煉和提升，起著積極作用。

[參考文獻]

余文森.核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.

基金項目：本文系2020年度福建省中青年教師教育科研項目（基礎(chǔ)教育研究專項）“新課標下史料實證素養(yǎng)目標達成策略研究”（課題編號：JSZJ20141）的研究成果。

作者簡介：宋駱燕（1983.5-），女，福建莆田人，任教于福建省莆田第四中學，一級教師，本科學歷，曾獲福建省第二屆中小學教師教學技能大賽高中歷史學科三等獎，福建省莆田市骨干教師培養(yǎng)對象，福建省莆田市荔城區(qū)教育系統(tǒng)先進教師。