從沉默到參與：教師培訓主體性的實現

○李孟紅 黃遵紅 夏海鷹

百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。教育實踐中，教師是教育教學的行動者，在實踐中不斷地提出問題、解決問題，通過實際教學打破教育理論與實踐的藩籬，成為教育理論和教學實踐的橋梁。2021年《教育部財政部關于實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃（2021—2025年）的通知》提出要“深刻把握教育高質量發展階段的新要求，堅持示范引領與整體提升結合，為基礎教育改革發展培養高端引領人才，為鄉村振興和中西部欠發達地區農村教育改革發展提供堅強師資支撐”［1］（以下簡稱《通知》）。《通知》對鄉村教師隊伍提出了新要求。新時代的教師培訓需要深刻挖掘教師的內在潛力，在教師培訓過程中關注教師的主體性需求，實現教師自身發展，進而助推教育高質量發展。此前，2018國務院發布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》以及教育部舉辦的2020年教師培訓工作部署視頻會、同年7月教育部等六部門印發《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》都在加強教師隊伍建設的同時強調了鄉村教師隊伍建設的重要性。現有研究主要聚焦于教育培訓一體化，對受訓教師的主體性關注有限。巴西著名教育家保羅·弗萊雷立足于實踐，充分關注人的主體性實現，在教學中提出了對話理論。該理論注意到受教育者在整個教育過程中應形成批判反思能力，通過教育者與受教育者之間心靈的溝通喚醒受教育者的意識，幫助受教育者創造性地發展。該理論在促進受教育者個性實現的同時，于教師培訓同樣適用。新時代的發展需要具有獨創性的人才，基于此，本文借鑒弗萊雷的對話理論，從當前“國培計劃”中存在的問題出發，尋求提高受訓教師主體性的方法，提高培訓的實效性與針對性。

一、現實需求：“沉默式”教師培訓的表現

在職教師在專業發展過程中，通過一系列校本研修、省培、國培項目不斷提升教師專業技能。這些項目立足于為鄉村打造一批高質量教師隊伍：提高鄉鎮教師教育教學技能，培養教師崇高的教育情懷，形成教師高尚的師德師風。讓教師為鄉村孩子帶去適應時代發展的知識，從而促進中西部教育公平發展。然而，當前的“國培計劃”項目中還存在忽視教師主體性的現象，阻礙了受訓教師獲取先進理念進而將其應用到實踐中去的初衷，培訓質量與效益難以保障。培訓實施過程中，受訓教師主體性得不到充分體現，以“沉默”的形式應對培訓，主要表現在以下方面。

（一）培訓專家主導——教師主體話語缺失

培訓過程中，教師的“沉默”起于培訓的形式——專家主導、集體研修。雖然大班授課的形式有利于大規模的教師得到足量的理論知識，保障整個研修進度順利進行，但是這樣的集中研修也會滋生出一系列問題。

首先，專家根據培訓機構所給主題進行授課，對受訓教師的真正需求了解不夠充分。授課專家講授的主要是自己研究領域的前沿知識，這些前沿性知識也可以為受訓教師開拓視野。同時，作為本研究領域的專家，授課專家知識儲備量相當豐富，可以為有相關困惑的受訓教師答疑解惑。但是專家的前沿知識不等于受訓教師所急需解決其具體問題的知識，在傳授知識時，授課專家存在授課內容與受訓教師需求不適配的問題。受訓教師的需要得不到充分體現，導致受訓教師主體性被忽視，集體研修的質量成效受影響。

其次，受訓教師作為獨立的個體，在整個集中培訓過程中其獨特的自身經驗很少得到體現。受訓教師作為教育實踐者，他們接觸的是真實的教育實踐，每個人在教育實踐中都有不同的問題以及豐富的經驗。但集中研修是采用大班授課的形式，將所有教師集中在一個教室內進行授課。主要是專家講授理論知識，受訓教師能夠發聲的機會相對較少。受訓教師作為課堂上的學生，往往只是課前打卡，課中休息，課后也缺乏交流總結。受訓教師在集中研修中缺乏上課熱情與學習動力，教學最終效果和預期有差距是可預見的。

（二）“影子研修”程序化——跟崗教師參與性不足

教師的“沉默”發展于培訓的跟崗實踐——“影子研修”，觀摩借鑒。跟崗實踐是依托基地學校致力于使受訓教師間能相互交流，進而促進問題解決的重要環節。在跟崗實踐過程中，基地學校往往會為受訓教師提供講座，便于受訓教師先了解基地學校的特色。其次會帶領受訓教師參觀基地學校的一些有特色的實踐成果。基地學校的參觀為受訓教師了解其他地方優質辦學形式提供更直觀的平臺，但是在整個實踐環節中也有一些受忽視的問題值得我們重視。基地學校提供的講座是基于各自學校的特點。但是，跟崗教師不乏鄉鎮中小學教師，基地學校多為城市示范性學校，基地學校的特色與發展歷程與特定地區教師實踐發展存在偏差。實踐經驗的偏差影響受訓教師真正的參與度與歸屬感，教師在跟崗過程中的主體性難免受到忽視。

（三）后期指導松散——教師總結形式化

教師“沉默”的表現形成于跟蹤指導——趨于形式，缺乏思考。后期的跟蹤指導對整個培訓過程起著催化、升華作用。有效的后期指導一方面有利于受訓教師自身問題的解決，同時也有利于培訓機構發現培訓過程中存在的問題，從而為指導的培訓項目提供改進措施。然而，若后期跟蹤指導不能讓受訓教師批判地接受培訓內容，將新理念應用于指導實際教學實踐，培訓效果將會事倍功半。當前，“國培計劃”形式較豐富，采用線上、線下相結合的模式。多元培訓模式有利于滿足受訓教師在時空上的需求，更加機動靈活。但是，這樣的模式也會產生一些問題。首先，線上的跟蹤指導讓專家和受訓教師的交流被簡化。專家進校進行指導能更深入了解受訓教師的真實工作情境，對教師提出的建議也會更切中實際。其次，線上的專題討論內容、受訓教師真實參與度存在較大問題。線上專題討論是專家根據培訓申報指南擬定的，這樣的問題有一定泛用性，同時也具有一定誘導性，討論內容并沒有經過“問題設計——需求問卷發放——數據整理與分析”這一系列步驟，受訓教師對問題的討論熱情及在參與度上和預期有差距。最后，受訓教師作為一線教師，有較大的工作壓力，精力有限，缺乏自身對培訓角色的認知。跟蹤指導演變成受訓教師工作任務，研修總結適用性廣，缺乏對本次培訓的針對性思考，為完成任務而完成任務。指導過程中的討論、最后的總結在培訓實施現實過程中趨于形式化、任務化。存在以上問題的原因可從以下方面考慮：在整個后期指導過程中，專家和受訓教師的交流有限，專家對受訓教師了解不夠充分。后期專家的指導總體起引導作用。只是將后期指導劃分成幾個專題進行，受訓教師的主體性需求容易受到忽視。受訓教師最終培訓成果形式化、缺乏創造性，培訓整體效果大打折扣。

二、理論內涵：“對話”理論分析

（一）“對話”理論的本質

馬克思談到“動物與自己的生命活動是直接同一的……人則使自己的生命活動本身變成自己意志的和自己意識的對象”［2］，其中提及了創造性是人主體性的特征之一。中國學者認為：主體性是指人作為主體的本質規定性，即人在實踐過程中所表現的能力、地位、作用的總和，是人們在共同生活及行為等本質力量［3］。《辭海》中對主體及主體性做了以下闡釋：“主體”指的是推動和構成社會發展的人。相應的，“主體性”則指的是占據主導地位、起著決定和支配作用的狀態和屬性，是主體所特有的性質和特征［4］。哲學、社會學、心理學等從不同學科視域對主體性進行了釋義。教學中受教育者的主體性解放一直廣受關注，教師培訓作為一種學習形式，受訓教師的主體性在整個培訓過程中不容忽視。保羅·弗萊雷在長期從事教育工作中總結出了一系列教育理論，如提出了對話式教學，用對話的形式來解放長期處于灌輸式模式下的學習者，通過對話的形式喚起受教育者的內在參與度。弗萊雷對受教育者的發展提出新的道路。弗萊雷認為人類學習者是在一個平等的環境下進行的，教育者和受教育者雙方形成一種雙向的交流與反思，從而不斷提高受教育者命名世界即創造世界的能力。弗萊雷主張成人學習者需要建構一個和諧的學習環境，學習者在進行批判性反思之后，能將反思后形成的新內容應用到實踐中去。

（二）對話理論的特點

弗萊雷對話理論的關鍵要素是平等、愛、信任、謙遜、批判性反思。在教師培訓過程是否存在這幾個要素？這幾個要素扮演怎樣的作用？厘清以上問題是對話理論與教師培訓適配性的基礎。

平等——對話理論的先決條件。在教師培訓過程中，受訓教師和培訓組織或機構首先應該是平等的。受訓教師不是處在被嚴格控制的一方，他們有機會表達對培訓的合理訴求。只有依靠平等的先決條件，受訓教師才能在培訓開始之初建立起濃厚的培訓興趣與熱情。

愛——對話理論的重要組成要素之一。培訓專家在進行授課時，以愛為基石為受訓教師提供一個良好的學習氛圍，提高受訓教師的課堂參與度。培訓專家以愛架起受訓教師和課堂的橋梁，在理論知識講授中同時重視受訓教師的人文關懷，讓教育回歸本質，促進雙方溝通。

信任——對話理論的先決條件。信任是使受訓教師在培訓過程中發揮創造性的重要力量。受訓教師在跟崗環節中，若和實踐學校建立起信任的對話關系，跟崗教師對實踐學校的理解就會更深刻；同時，信任建立在平等與愛基礎上，不是由受訓教師或基地學校任意一方單獨完成的。

批判性思維——對話理論的核心要素。批判性思維應貫穿整個教師培訓過程。在培訓結束后，受培教師應具備獨立思考的能力，反思整個培訓過程，對自己的經驗及新知識進行重構，從而指導教育實踐產生新的創造。

（三）“對話”理論與教師培訓耦合的可能性

“對話”理論的實質是教師培訓發揮實效性的根本支撐，同時教師培訓也為“對話”理論提供新的實踐環境。《新時代基礎教育強師計劃》的提出，既是教育回歸本質的重要表現，也是加強教師隊伍建設的具體體現。然而，教師隊伍建設的任務任重道遠，其中教師培訓是教師隊伍建設的重要環節。“對話”理論的實質又是教師培訓高質量發展最關鍵、最核心的因素，是教師培訓的根基。值得思考的是教師培訓的影響因素是多樣的。但在整個培訓過程中，對話的核心因素貫穿于訓前、訓中、訓后，各階段相互銜接、緊密相連。也就是說，教師培訓以對話為基石展開，“對話”理論是教師培訓的根本支撐。同時，教師培訓也為“對話”理論提供新情境，對話的對象、內容、情境在培訓過程中也有所不同。總之，高質量教師培訓離不開“對話”理論的支撐，脫離“對話”的教師培訓是缺乏靈魂的；教師培訓提供的新情境豐富了“對話”的實踐范圍，進一步為對話理論實質的實現提供可能。“對話”理論和教師培訓是相互依存、共同進步的。

三、實踐路徑：以“對話”為核心的教師主體性實現的途徑

以“對話”理論來解決教師培訓中的問題，構建一個良性教師培訓系統，主要包括以下方面：培訓方統籌了解教師實際需求；授課專家搭建和諧課堂氛圍；基地學校提供優質的示范實操平臺；培訓專家提供高效跟蹤指導。在建構受訓教師主體參與培訓過程中，“對話”理論的各個要素貫穿全程。雖然培訓中各個不同環節側重有所不同，但所有要素都服務于受訓教師在培訓過程中主體性的發揮。

（一）需求診斷：教師主體性實現的基礎

鄉村人才振興背景下，“國培”成為助力鄉村教師成長的重要支持性項目。近年來，為了不斷提高“國培”項目實施的科學性與針對性，培訓前的需求診斷成為實施有效培訓的必要前提。而需求診斷指的是培訓方在獲得項目執行的許可之后，根據實際情況及項目目標以問卷或訪談的形式了解受訓教師的具體需求。問卷的設計貼合受訓教師教學管理經驗，維度劃分上做到深入、全面，涵蓋：受訓教師的理想課程安排、培訓中的反饋時機及途徑、受訓教師發展的可能性等。同時，在對受訓教師進行需求診斷過程中，培訓方應把自身和受訓教師置于平等地位，保障問卷設計的中立性、公正性，真正了解受訓方的需求，進而為后續問卷分析、課程安排、效果評估等奠定基石。

培訓方的需求診斷應側重于診斷內容全面、診斷方式多元化、診斷結果分析深入。訓前需求診斷內容需覆蓋整個培訓過程，涉及基本信息、課程信息、反饋機制等方面。問卷設計過程中，調查者充分考慮受訓教師的地域特征，提供區域性的話題或富含當地特色的問卷，在熟悉的話題中為雙方提供一個平等對話的基礎。平等對話內容經過設計，在實施過程中采取問卷與訪談相結合的形式。線上對話在雙方平等基礎上展開，鼓勵受訓教師表達真實的想法，反映受訓教師實際訴求。最后，將收集到的資料進行分析整理，透過具體數值進行深入分析，了解受訓教師亟待解決的問題，形成整體課程構建框架。根據受訓教師需求調整已有課程設計，讓受訓教師感受到自己也是培訓過程的主體，具有自主性與決策權。對最終需求進行分析過程中，不僅應關注受訓教師參與課程設計，還需關注受訓教師對反饋機制的需求。培訓內容是教師培訓的重要骨架，反饋機制是培訓成果的有力保障。成人在學習過程中作為獨立個體，而不是處于“被控制”的一方，培訓中受訓教師的反饋是其主動參與的重要體現。對需求診斷分析時還應注意受訓教師對培訓反饋時機及途徑的分析。充分了解受訓教師的反饋需求，建立符合受訓教師預期的反饋機制，使受訓教師在培訓中積極思考，保持其對整個培訓過程的熱情。最后，培訓方深入分析受訓教師需求，看到“教師自主發展過程中教師培訓的地位，從問題中找到發展的可能，發現成長的需要和發展的潛能，并據此設計促進發展的策略”［5］。在平等基礎上對受訓教師需求進行調研，滿足不同地域教師實際需求，發現受訓教師發展潛能，提高受訓教師培訓參與度，助力培訓實效性的提高。

（二）集中研修：教師主體性實現的邏輯深化

集中研修是受訓教師獲得系統理論最全面、最便捷的階段。授課專家在傳授知識時要注意相應技能技巧，讓受訓教師真正走進課堂，理解與掌握知識。為實現教學目標，授課專家可從以下方面著手。

專家對受訓教師的愛是集中培訓中師生平等溝通的基礎。專家基于“愛”能消除對受訓教師的“控制”與馴化，把受訓教師看作真正的成人。激發受訓教師的主體性可以考慮從以下幾個方面出發。首先，專家的講座內容需經過嚴格設計，在容量、內容安排上關注受訓教師需求。專家在準備授課內容時，提前與培訓機構聯系，獲取聽課學員的基本信息，了解學員對哪些方面的問題感興趣。在做好學情分析的基礎上，全面考量受訓教師的培訓需求，講座的課程安排需注意“人們通常認為厭煩的根源是刺激的匱乏即信息欠載，然而它也起因于過量的信息即信息過載，而在實踐中信息過載更為常見”［6］。專家在安排講座內容時，把控課堂整體走向，教學容量適宜，避免受訓教師疲勞學習，從而影響教學效率。除課堂容量外，授課專家需引起重視的是，講座在體現學理性的同時，更要貼合一線課堂教學。一線教師作為成人，他們帶著經驗走進課堂。因此專家在進行課程內容安排時，從一線教師的角度出發，應在理論講授過程中穿插豐富的實踐案例。同時穿插一些促進受訓教師身體健康的動作視頻或相關知識，使受訓教師加強對自身身體的關注。專家對受訓教師的關注不僅是知識的傳授，還注意受訓教師的身體健康以及其他一些相關因素，使受訓教師感受到培訓的人文關懷，進而提高受訓教師課堂參與度。

除此之外，授課專家需要為受訓教師提供一個和諧友愛的課堂環境。首先，專家在課堂中對自身角色要有明確定位：“課堂上，一名教師面對幾十、上百的學生，教師集導演、演員等角色于一身，以策劃出完善的授課氛圍。但是，在這個過程中，教師只能起到主導作用，真正的主角應是作為主體作用的學生。”［7］課堂的主人是受訓教師，發揮受訓教師主體性，專家需避免采用單一方式進行授課。僅照著課件講授課程，課堂會顯得呆板，缺乏生機。其次，專家在授課過程中要關注良性課堂生態建構，構建一個教學知識、受訓教師、專家相互溝通的教育環境。課堂生態建構過程中，專家平等和諧課堂氛圍的營造可以通過幽默的語言、對話交流、藝術性語言等方式。受訓教師和專家就實踐中的問題進行討論，同時學員之間也可以進行交流討論，專家提供獲取知識的平臺，學員有選擇獲取知識的具體途徑——和專家交流、學員間交流或自行反思。集中研修階段，專家對受訓教師的關注，貫穿于整個授課過程，致力于營造一個以愛為平臺的師生、生生之間對話、協商、溝通良好氛圍。

（三）跟崗實踐：教師主體性實現的重要平臺

集中研修中獲得的理論知識，在實踐中得到應用才能體現理論知識的價值。教師培訓中的跟崗實踐階段是受訓教師應用知識的重要階段。培訓方在這一階段需為基地學校和受訓教師提供一個對話交流的環境，保障受訓教師參與到基地學校的教學工作中去。

三峽庫區的教師培訓采用“六步訓練法”：“情景調研”，全部受訓學員在規定時間內，完成指定試驗學生班情況調研；“獨立備課”，每位學員根據試驗班學生情況和統一安排的教學內容獨立備課；“小組說課”，小組成員交流備課情況，“講課聽課評課”；隨機抽選學員在試驗班講課，小組成員隨堂聽課，評課；“名師講課評課”，名師上課示范并自評，或名師評，學員觀摩；“重建課”，學員修訂教案，隨機抽選學員重上一次相同課［8］。三峽庫區的教師培訓融備課、聽課、說課、上課、評課為一體，使受訓教師能夠參與教學完整環節。這樣的跟崗實踐讓學員在實踐中應用理論，學員體驗感大幅增強。

培訓方在為受訓教師和基地學校搭建互相信任、便于二者交流的平臺中扮演重要角色。培訓方為基地學校教師提供受訓學員的基本需求（需求問卷診斷結果），邀請示范校或基地教師提供相應的特色指導；培訓方為受訓教師提供基地學校的特色項目介紹，及整體概況講解。在雙方有了一定了解的基礎上，對話交流才能成功。其次，鼓勵基地學校為受訓教師提供“真環境”，讓受訓教師也參與到基地學校的教學中，激發受訓教師的主體意識，讓受訓教師直觀地學習基地學校的特色辦學經驗。基地學校教師和受訓教師“結對子”，分享交流本學科的教學經驗，相互學習。最后，關注基地學校和受訓教師在交流過程中的反思。培訓方作為第三方機構，時刻關注受訓教師的反饋，了解受訓教師在跟崗中的和基地學校交流時的問題及收獲，鼓勵受訓教師進行深入思考。

（四）跟蹤指導：教師批判性思維的最終形成

批判性思維“認為現實是一個過程，是一種改造，而不是一個靜態的存在”［9］，引導學習者不斷提高開拓意識，實現對現實的創造性改造。造就新時代高素質教師隊伍是教師培訓的主要目的，受訓教師批判性思維的形成是高素質教師隊伍建設重要衡量標準之一。受訓教師批判性思維貫穿于培訓過程始終，在教師培訓中“要引導參訓教師結合教學實踐和經驗對培訓內容深入思考，教師培訓的發展需擺脫傳統教學方式的束縛，通過激發教師自身的批判性反思促進教學觀點的轉化和實踐應用”［10］。跟蹤指導階段，受訓教師的批判性思維應得到進一步發展，為受訓教師在教學實踐、科研方面提供指導。

受訓教師返回工作崗位后，在教育教學中面臨的情況各有不同，但普遍存在后期跟蹤指導針對性和實效性乏力問題。第三方培訓機構應在實際操作中對受訓教師進行后期電話訪談或問卷調查，了解受訓教師在返崗之后的情況以及在工作中遇到的問題，對受訓教師給予及時指導。除此之外，值得注意的是在制定線上專題研討時，第三方機構需注意貼合受訓教師實際，讓受訓教師充分參與線上討論。所選擇的研討問題避免理論性太強，缺乏實際操作力。調查不同學校、科目的教師共同感興趣的問題，為受訓教師提供相互溝通交流的平臺。受訓教師除了解自己所在學校對該問題的解決方法之外，還能站在理性的角度看待本問題的解決，形成從不同角度看問題、豐富自身解決問題的方法。在探討過程中，專家給予點撥，探討過程也是受訓教師不斷思考、批判性思維形成的過程。后期跟蹤指導過程中，第三方機構還應在班級群提供當前的教育熱點，以及優秀學校的教學、科研案例。

集中研修、跟崗學習的完成并不意味著教師培訓的結束，受訓教師的培訓開始由線下轉向線上。跟蹤指導同時也是檢驗受訓教師將線下所學知識結合自身情況運用于本校實際的重要階段。受訓教師返回工作崗位之后，立足于本校特色、資源與當地社會需求制定一份本校、本學科的發展規劃，指導自己所在學校的后續工作安排。在對本校做出新安排過程中，受訓教師對培訓中所學理論知識的批判性反思也是必要組成部分。受訓教師應厘清哪些理論能應用到本校具體情況中，在實踐中需要創設一個怎樣的情境。受訓教師運用培訓中所學知識指導教育實踐，是培訓質量得以體現的有效保障。

基于對話理論研究教師培訓中受訓教師參與度低的問題，強調充分調動教師主體性可以從以下方面考慮：訓前充分了解受訓教師需求；訓中為受訓教師提供充滿和諧氛圍的交流平臺；在整個培訓過程中激發受訓教師的批判意識，使受訓教師形成批判思維，促進受訓教師在實踐中批判地使用培訓成果。關注受訓教師主體參與度，提高培訓針對性，為教師培訓提質增效。