促進深度學習發生的幼兒園區域活動組織策略

曹素琴 林 慧

（1. 鹽城幼兒師范高等?？茖W校 2. 東臺市幼兒園惠陽路分園，江蘇 鹽城 224000）

近年來，深度學習在教育領域備受關注，在幼兒教育領域也不例外。區域活動是幼兒最喜歡的活動之一，對幼兒的發展有著重要的作用，教師引導幼兒從“淺層學習”走向“深度學習”，不僅關乎幼兒的成長，而且為幼兒后繼學習與終身發展奠定良好的基礎。如何通過區域活動更好地促進幼兒深度學習，是值得研究的課題之一。

一、幼兒園區域活動中深度學習的內涵及條件

（一）深度學習的內涵

深度學習是指“一種基于理解的學習，是指學習者以高階思維的發展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情景中的一種學習”［1］。幼兒深度學習的“深”既不是指向學習內容的深度，也不是超越幼兒身心發展水平的高難度的學習內容，其指向的是幼兒思維和情感的深度發展，意在觸及知識背后所潛藏的巨大作用——塑造人終身發展的能力和品質。 ［2］本研究認為，能夠促進幼兒深度學習的幼兒園區域活動組織與開展，主要表現在區域活動中調動幼兒的主動性，引導幼兒在實際操作的過程中豐富認知，發展高階思維，提升解決問題的能力，養成良好的學習品質。教師要在活動前了解兒童，發現幼兒的興趣并視之為活動設計的著力點；活動中以幼兒操作擺弄為主，充分發揮幼兒的自主性，發展其思維能力，培養其學習品質，促進其情感的發展；活動后要重視后續經驗的支持，要將幼兒獲得的能力和品質遷移到幼兒的一日生活各個環節中。

（二）幼兒在區域活動中深度學習的條件

幼兒的深度學習并不能自然發生，需要一定的條件支持，主要包括以下方面。

第一，幼兒學習和思考的對象，必須經過教師精心設計蘊含活動意圖的活動內容，也就是說，幼兒的活動內容，應該隱含著知識并具有一定的教育意義，同時又符合幼兒的已有水平。

第二，要有平等、寬松、合作、安全的互動氛圍。在區域活動中要重視心理氛圍的建設，引發幼兒積極參與，同時要善于傾聽，鼓勵幼兒大膽表達并給予積極回應，與幼兒平等地展開討論，不能以任何理由嘲諷、打擊幼兒，以此激發幼兒積極投入區域活動，這是開展深度學習的重要條件。

第三，活動過程必須要有預先設計的方案。要充分利用已有條件，全面考慮目標設定、材料投放、指導要點等方面，做到有的放矢地開展活動。游戲前教師要準備充足的游戲材料，保證幼兒進行平行游戲的機會；游戲時教師與幼兒展開談話，通過提問“你們想搭建什么，你們要怎樣進行分工？聽誰的安排呢？”有目的地促進幼兒游戲活動的開展。

第四，要善于發現幼兒在區域活動中的問題，適時對區域活動進行調整與改進?；顒舆^程雖然是預設的，但是幼兒在活動中的表現是即時的，教師要善于觀察幼兒在活動中的表現，依據幼兒在區域活動中的行為表現和發展變化適時做進一步的調整。

二、幼兒園區域活動中存在的問題

當前，在有些幼兒園區域活動中幼兒既能玩得熱火朝天，教師也能積極關注幼兒在活動中的表現與反應并適時給予支持與指導，而在這看似活動有效開展的背后，幼兒的思維并未獲得實質性的發展，他們的經驗、情感依然游離在活動之外，真正的深度學習并未發生。主要的問題表現在。

（一）活動準備 ——缺乏兒童主體意識

區域活動的開展是為了進一步豐富教育活動的內容，滿足幼兒個性化的發展需求，其最終目的是促進幼兒的全面發展，但是現實生活中通常會出現幼兒園區域活動準備不充分，如出現內容材料等方面未能體現以幼兒為本的理念，僅僅是為開展區域活動而設置等問題。

1. 區域活動內容脫離幼兒生活

幼兒園只有從幼兒的興趣出發設置區域活動，才能調動幼兒的積極性，然而幼兒園區域活動中不乏對兒童認識不到位的現象：第一，教師眼里沒有幼兒，心中沒有幼兒，缺乏對幼兒行為、心理等分析的意識；第二，區域活動內容生成性不足，教師對幼兒的分析不夠全面，不能及時發現幼兒的興趣點，導致區域活動內容的生成性不夠；第三，區域活動內容與幼兒的個體經驗相脫離，主要表現為區域活動準備過程中教師總是以成人的想法來設置，忽略幼兒的實際生活，使得游戲變成灌輸式的游戲，幼兒不能真正地主動參與區域活動，這樣的合作探究內容無法觸動幼兒的深層思維，更談不上觸動他們的思想和情感。

2. 區域活動時缺乏環境支持

區域活動時缺乏良好的心理環境和豐富的物質環境支持，導致幼兒缺乏進一步探究的動力和積極性。首先，物質材料更換不及時。實際活動時會出現區域活動的材料更換不及時，不能緊跟活動目標變化適時調整，導致幼兒失去活動興趣的現象。其次，操作探究時間沒有保障。有的教師急于結束某個主題活動，幼兒參與區域活動的機會僅有一兩次，導致幼兒沒有機會進一步探究發現，僅僅獲得教師預設的知識經驗，而忽略了可能生成的新知識等。最后，缺乏寬松、溫馨的活動氛圍。區域活動時師幼關系呈現教師是權威的樣態，幼兒可能因為膽怯等不能輕松地活動。

（二）活動過程——操作探究形式化

幼兒的深度學習以發展高階思維為核心。在區域活動時幼兒通過動手操作探究，激發學習的求知欲和探索欲，逐漸形成問題意識和探究精神，提高解決問題的能力。而在現實的區域活動時，教師的高控制性比較明顯，幼兒操作過于形式化，幼兒合作探究的內容多為較膚淺的問題，無法引導幼兒進行深度思考。

1. 教師的高控制性

當前很多區域活動的開展是為實現某個教育目標服務的，這樣就容易出現教師“重結果、輕過程”的傾向。某些教師為達成目標，會嚴格控制幼兒的行為，教師完全決定了幼兒和誰玩、玩什么、怎么玩，“一個要求一個動作”成為幼兒的主要學習方式，導致幼兒的自主性不能得到充分發揮，很少出現自己主動發現和主動探索的機會。很多教師不了解高控游戲的特點，甚至認為放手讓幼兒自己隨便游戲，就是尊重幼兒的主體性，也不管幼兒在游戲中是否獲得了相關關鍵經驗。

2. 探究問題缺乏深度

在區域活動中，一方面，教師忽視對幼兒問題意識的培養，幼兒探索沒有明確的要求和任務，僅僅表現為工具的使用和無目的的操作交流；另一方面，區域活動時教師提出的問題多為封閉性問題，問題答案是確定的、客觀的，既不利于培養幼兒自主分析問題、解決問題的能力，也無法拓展幼兒的思維空間，導致幼兒的思維未能得到實質性的發展，或者教師提出的問題缺乏層次性，不能充分考慮每個幼兒的發展水平，導致無法實現每個幼兒富有個性的發展。如在進行游戲表征時，很多幼兒不會表述游戲內容，在這樣情境中，教師的提問若不能有效引導幼兒進一步思考，無法促進幼兒完整地表述游戲過程。

3. 觀察指導缺乏適時性

幼兒在區域活動時，有的教師對什么時候介入、如何介入表現得無所適從，主要原因有以下三個方面。第一，教師缺乏游戲觀察的能力，對幼兒游戲過程中出現的困難或問題缺乏敏銳性，不能抓住時機適時指導。第二，教師缺乏對生成內容的洞察能力，缺乏對幼兒活動中表現得有價值的內容的記錄與分析，忽略幼兒自發的活動內容，從而會直接打斷不是教師期望出現的游戲行為，嚴重阻礙幼兒深度學習的發生。第三，教師的指導方式未能體現多樣化的特點，表現為缺乏對不同的發展水平幼兒進行針對性有效指導的技能技巧，如在對于很少與教師交流的幼兒，他們在游戲中發生困難時，教師會忽視他們，無法抓住時機合理地介入以幫助幼兒繼續開展游戲。

（三）活動結束——后續活動斷層化

學習的最終目的是回歸生活，以應對生活中的問題，在實際的問題情境中鞏固能力、升華品質。［3］幼兒在區域活動中獲得的知識經驗和體驗的情感，最終期待他們能夠解決在日常生活中遇到的問題，提高其解決問題的能力并豐富其情感體驗。當前，區域活動結束后，存在的明顯問題是缺乏后續經驗支持。日常生活中幼兒運用在區域活動中獲得的經驗解決現實問題的機會少之又少，幼兒的思維能力、合作能力和主動學習的態度在日常生活中無法體現，幼兒的學習能力和學習品質在日常生活中得不到升華。日常生活中后續經驗的支持不足，使得幼兒知識經驗的習得與外部活動的轉化相互脫節，幼兒的高階思維無法真正地得到發展。另外，教師缺乏對區域游戲的評價與反思，教師在區域活動結束后，未能對游戲內容及時取舍，未能及時對幼兒感興趣的區域進行進一步優化和提升，這樣會影響幼兒在后續活動中的積極性。

三、區域活動時促進幼兒深度學習的建議

（一）活動準備 ——全面認識，研究兒童

1. 認識兒童并研究兒童

俗話講“興趣是最好的老師”，興趣是幼兒學習的動力。正如孔子所云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”有學者指出：深度學習并不是僅僅發生在“頸部以上”的理智活動，它關乎整個人或完整人，是一種高情感投入的具有心靈溫度的主動學習。［4］所以，教師在教育工作過程中要切實體現以“幼兒為本”的理念，從思想上重視區域活動，要善于全面發現和分析兒童，遵循幼兒的年齡特點，科學設計、合理地組織幼兒的活動。一方面，幼兒教師要樹立正確的兒童觀，充分認識兒童，發現幼兒的興趣點，創新區域活動設計，開設有趣、豐富的區域活動，吸引幼兒有溫度地主動學習，同時教師要注意分析幼兒感興趣的事物是否具有隱含的教育價值，有哪些可以供幼兒深入學習的契機。另一方面，幼兒教師還要具有激發和保持幼兒興趣的智慧，能夠根據幼兒的年齡特點和身心發展需要，創設豐富適宜的區域環境，充分挖掘區域活動的價值，找到能激活幼兒興趣的著力點，繼而創新區域活動設計，激發幼兒內部活動動機，讓幼兒保持學習的熱情和積極狀態，從而使其在活動中更加主動、專注和投入。

2. 創設合理環境

幼兒深度學習的發生需要物質基礎，活動前，準備適宜的區域環境創設將為幼兒的深度學習提供物質基礎。［5］首先，教師要注意教育資源的多樣化，合理利用各種資源，要放手讓幼兒自己去準備環境，給環境創設“留白”，引發并支持幼兒的主動活動。教師可以與幼兒共同創設游戲氛圍、內容，以增強幼兒對游戲的興趣。其次，要構建良好的師幼關系，讓幼兒感到溫暖和愉悅。教師要以平等、尊重、信任的態度與幼兒交往，增強幼兒對教師的信任感，鼓勵幼兒大膽猜測、質疑、分析、評價與創造。最后，要保證幼兒的活動時間。教師在區域活動中應該提供充足的時間保障，盡可能滿足幼兒游戲的時間需要，不能僅僅為游戲而游戲，要讓幼兒充分體驗主動學習的樂趣，鼓勵幼兒積極探索和思考，促進幼兒深度學習的發生。

（二）活動過程——幼兒自主，教師引導

區域活動要充分體現自主、自由、愉悅、創造的游戲精神，將促進幼兒深度學習作為一個隱性的活動目標貫穿始終?！?— 6 歲兒童學習與發展指南》中也提出，要珍視游戲和生活的獨特價值，創設豐富的教育環境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。［6］在區域活動中要更好地促進幼兒深度學習，教師要具備一定的專業能力，有效地幫助幼兒在區域活動的過程中豐富認知、體驗情感，養成良好的學習品質。

1. 保證幼兒自主

在進行區域活動時一方面要明確幼兒在區域活動中的自主是有目的的自主，為了更好地實現教育目標服務。另一方面要從幼兒的角度設計區域活動，增強活動對幼兒的吸引力，從而引發幼兒參與活動的積極性；同時要保護好幼兒的好奇心和興趣，允許其自行選擇區域，自由選擇玩伴，自主決定游戲形式等，引發其進一步思考，激活其思維，調動其活動的主動性。如在設置區域游戲時，要改變以往都是教師在開學前提前布置、設計而幼兒極少參與的情況，教師完全可以在開學后，放手讓幼兒參與區域游戲的布局，不僅可以與幼兒一起規劃本學期的區域內容和設計游戲，共同討論“區域游戲放在哪兒”“開設哪些區域”“給區域取一個好聽的名稱”等問題；還可以充分利用不同年齡班環境的作用，鼓勵不同年齡班幼兒一起游戲等。

2. 注重操作探究

幼兒在區域活動時主要以操作擺弄為主。一方面，將幼兒的動手操作始終貫穿區域活動的全過程，要通過幼兒的操作引導其進一步探究，將探究和學習真正融合在一起。另一方面，教師要善于啟發性地提問。教師要觀察幼兒在區域活動過程中的行為表現，關注幼兒在活動中的投入情況，重視分析和解讀幼兒的學習狀態，依據具體的活動內容，根據幼兒的已有經驗和感興趣的內容設計提問，提出的問題不僅能引發幼兒的深入思考，還能激發幼兒持續探索的興趣，從而有針對性地創設問題情境以支持并引導幼兒深度學習。同時教師要多提開放性的問題，多給予幼兒思考的時間，層層遞進地進行提問，慢慢地幼兒就會有想法來表述自己的游戲過程。最后，幼兒通過在活動中積極思考和嘗試探究，不斷地解決問題，推動原有知識結構的轉換，建立新舊知識之間的聯系，繼而在解決問題的過程中發展思維品質。

3. 提供適時引導

幼兒在區域活動的過程中離不開教師的指導。幼兒教師要具備一定的觀察能力，通過對幼兒在區域活動時的認知水平、與同伴合作的行為、遵守規則等方面的認真觀察，確切地了解幼兒在區域活動時的表現和反應，真實地了解幼兒的需要，借助角色介入、環境創設、語言提示等方式適時地為幼兒提供指導，有的放矢地為幼兒深度學習提供幫助。具體講在幼兒游戲過程中，教師需要有目的地進行游戲觀察，在確保全體幼兒安全的情況下，做到觀察幼兒游戲時間約為30 分鐘。游戲結束后，鼓勵幼兒進行游戲表征，教師傾聽并進行記錄，然后再反饋給幼兒，請幼兒評價教師所描述的游戲過程是否完整，是否有不一致的地方等，通過這樣的評價來促進幼兒的思維能力及語言表達能力的發展，實現幼兒的全面發展。

（三）活動結束—— 一日生活中后續經驗的支持

幼兒深度學習的最終的落腳點是促進幼兒的長遠發展，期待幼兒在區域活動中獲得的經驗能更好地為其現實生活服務。幼兒的學習應該貫穿一日生活之中。邵淑珍先生認為遷移是“一種學習對另一種學習的影響”，遷移滲透于知識、態度、技能和學習規范等方面，就是將原有的知識經驗遷移到新的情境之中。［7］要引導幼兒將在區域活動中獲得的經驗和能力遷移到日常生活中，在日常生活中鞏固經驗，增強體驗，即“完整的學習是外部活動與內部活動相互轉化的過程，這樣才能實現知識掌握、能力形成和情意發展的統一”［8］。教師要善于反思，要引導幼兒運用獲得的經驗和能力解決日常生活中遇到的問題，通過適度的提問和點撥引導幼兒運用已有經驗解決問題，提高幼兒發現問題、分析問題和解決問題的能力，促使幼兒的思維能力和情感體驗在實踐中得到提升，促進幼兒的可持續發展。同時在區域游戲結束時，要進行多主體參與的區域活動評價，可以通過幼兒自評和教師評價相結合的方式，對區域游戲內容進行取舍，對幼兒感興趣的區域活動進一步優化和提升，引發幼兒進一步探究思考活動，促進其高階思維的發展。