“三全育人”理念下高職院校通識教育工作機制探究

孫秀蘭

“三全育人”理念下高職院校通識教育工作機制探究

孫秀蘭

（阜陽職業技術學院，安徽 阜陽 236031）

隨著“三全育人”理念的貫徹落實，作為高等教育不可或缺的通識教育應和專業教育協同發揮育人作用。審視當下，高職院校通識教育工作在組織機構建設、師資力量打造、過程管理監控、全方位育人實施等方面存在一些問題，基于此，高職院校應以強化組織保障為基礎，著力從“全員、全過程、全方位”角度探索通識教育工作機制。

通識教育；工作機制；三全育人；高職院校

一、問題的提出

近年來，為落實高校立德樹人根本任務，國家密集出臺關于高校思想政治教育工作的相關政策和文件，要求高校堅持育人導向，全面貫徹“三全育人”理念。2018年，教育部辦公廳印發《關于開展“三全育人”綜合改革試點工作的通知》，要求“全面統籌學校各領域、各環節、各方面的育人資源和育人力量，推動知識傳授、能力培養與理想信念、價值理念、道德觀念的教育有機結合，使思想政治工作體系貫通學科體系、教學體系、教材體系、管理體系。”2019年3月，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上講話強調，“挖掘其他課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源，實現全員全程全方位育人。”[1]黨的十九屆四中全會通過的《中共中央關于堅持和完善中國特色社會主義制度 推進國家治理體系和治理能力現代化若干重大問題的決定》指出，“加強和改進學校思想政治教育，健立全員、全程、全方位育人體制機制。”[2]通識教育以寬廣的視野、多元的視角和內在的興趣追求，促進學生拓寬知識領域，提升綜合能力，塑造健全人格，涵養高尚品德。通識教育是傳授學生基礎性全面性知識、培養學生非專業性能力的重要途徑，是高職院校人才培養體系和教育教學不可或缺的重要組成部分。在新時代高校落實立德樹人根本任務和“三全育人”理念背景下，通識教育理應在全員育人、全過程育人、全方位育人體系中發揮重要作用。

然而，由于當下高職教育領域對通識教育本質存在認識上的誤區和理解上的偏差，高職院校通識人才培養理念滯后，重專業教育輕通識教育，致使通識教育育人工作面臨諸多現實挑戰，這不利于高職院校“大思政”格局的構建，不利于“三全育人”工作目標的實現，不利于堪當時代重任的高素質技術技能型人才的培養。高職院校應將通識教育和專業教育有機融合，以“三全”為關鍵，以“育人”為核心，構建通識教育工作體制機制，豐富通識教育的內容和形式，創新實施模式和路徑，發揮通識教育拓展知識、鍛煉能力、開闊視野、健全人格等方面的作用，這是新時代高職院校高質量發展的價值取向，也是高職教育改革步入深水區的重要課題。

二、高職院校通識教育工作面臨的困境

（一）通識教育組織機構不健全且多頭管理

目前，高職院校一般沒有獨立的專門的職能部門牽頭負責管理通識教育，如通識教育中心、通識教育管理處等機構。通識教育一般是學校統管，由教務處、學生處、團委、二級教學單位具體實施，或者是在二級教學單位層面由基礎教學部（或基礎教育學院）負責實施。通識教育教學管理一般由教務處負責，但教務處也很少設置相關的科室，如通識教育管理科。對于教育部統一規定的通識教育必修課，如思想道德與法治、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論、大學英語、體育、職業規劃與就業指導等課程學校是開足開齊的，但是在具體實施管理上往往由多個部門或教學單位分別管理。以F學院為例，思想道德與法治、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論、形勢與政策、軍事理論課程歸屬于馬克思主義學院，大學英語、體育、數學、職業規劃與就業指導課程歸屬于基礎教學部，心理健康教育課程、學生社團和學校校園文化活動歸屬于團委，計算機應用基礎課程歸屬于工程科技學院，必修課勞動教育、全校公共限選課和任意選修課歸屬于教務處。公選課師資隊伍建設歸屬于組織人事部和二級教學單位，外聘教師歸屬于教務處。如此看來，通識教育雖然歸屬于多個部門，但只是該部門業務的一部分，會造成全校通識教育多頭管理、各自為政的局面，無論是學校還是相關部門都難以對通識教育投入大量的人力物力和財力，難以統籌配置通識教育各類資源，難以形成科學高效順暢的管理體制和運行機制。

（二）通識教育師資力量相對薄弱且單槍匹馬

實施通識教育，關鍵在師資。根據高職院校專業人才培養方案，通識教育一般由公共必修課和公共選修課構成，對于公共必修課的開設門類、學時學分、師資保障等，學校能夠按照教育部的統一規定開足開齊并從師資力量、實訓場所等方面給予保障，但對于能體現學校自主辦學和校本特色的公共選修課建設重視不夠。如，校內公選課申報審核存在要求不嚴格、標準不高、程序不規范問題。公選課教師的選拔機制不完善，選聘門檻較低，一般是因專業學生數縮減、課程調整等原因導致無課可帶、課時工作量達不到學校最低要求的教師申報全校公選課，教學名師、學科帶頭人、課程帶頭人、骨干教師申報公選課的少，在師資配備上往往拼湊而成，師資隊伍整體不穩定，教師專業化、專家化水平較低。公選課教師的日常培養培訓、競爭激勵、優勝劣汰退出機制不健全，學科團隊建設不足，教師知識面有限，跨學科教育教學能力不夠，團隊合作意識不高。除思政課教師可以申報專項課題外，其余學科的通識教育課程教師在各類教研科研項目申報、人才項目申報、職稱職級評審等方面沒有專門的序列和通道，和其他專業課教師相比，無法體現獨特性、差異性。由于管理體制機制存在缺陷，通識教育教師和專業課教師、輔導員班主任、教輔人員等合作育人不暢，難以形成合力。行政職能部門存在育人工作缺位，其教學管理、服務崗位的業務工作一般與育人工作關聯度不高。

（三）通識教育過程管理監控松軟且條塊分割

目前，通識教育理念在高職院校未能深入人心，也未能有機融入高職院校人才培養理念和人才培養實踐的各個環節。通識教育在高職院校一般沒有統一的職能部門管理，造成環節管理條塊分割，運行機制不健全。對于通識教育必修課的教學計劃落實、聽課評課、課程評價一般納入教務處和二級教學單位的常規教學管理，但對于全校公共選修課的申報審批、開課計劃、學生選修重修、教學過程管理、課程考核、質量監控和評價等環節管理存在諸多痛點難點，如，在課程建設方面，選修課課程體系缺乏系統性、全面性與層次性，課程設置帶有隨意性，存在因人設課現象。由于慕課學習空間和時間不受限制，部分學生學習積極性不高、功利性色彩明顯等原因，線下公選課占比較小，逐漸被大量的慕課所代替。選修課程門類數量偏少、師資不足，學生對上課內容、上課教師、上課時間、上課地點的選擇沒有充分的自由。通識選修課程具有專業性和應用性傾向。有些課程是專業課降低難度，內容上掐頭去尾、東拼西湊或包裝上改頭換面轉化來的，課程內容的深度和廣度有待提高；有些課程只是介紹性講解某些學科的淺顯知識或欣賞、賞析類課程，課程的整合度低、融合性差，跨學科課程不足，教材建設存在空白或滯后現象；有的通識教育課程不征訂教材，直接使用專業課教材，時效性差，針對性不強，不利于培養學生創新思維能力、寬厚基礎知識和過硬的綜合素質。在教學管理方面，由于通識教育課堂學生是混班排課，教師、學生和課程都是接受多頭管理，受授課時間、教室場地、師資等多重限制，容易造成課程安排組織混亂、課時撞車、資源無效配置。為了避開排課困難，有的學校線下公選課安排在周末或晚上授課，學生管理和過程監控相對困難。一般來說，學校教務管理部門主要負責通識教育顯性課程的教學組織與實施，但豐富多樣的校園文化活動構成的通識教育隱性課程主要由學生管理部門中的學生處、團委、宿管中心和各二級教學單位負責組織，這部分成績和效果往往不能與學生的通識教育成績直接銜接，更沒有與學生的畢業成績直接掛鉤[3]。因此，學生在校三年期間不同時期、不同階段、不同年級接受的顯性、隱性等不同類型課程的通識教育沒有形成育人合力，各環節之間管理缺乏連貫性，全過程育人尚未形成體系。

（四）通識教育全方位育人存在盲區且協作不夠

在高職院校，一些人把通識教育看作專業教育的附屬和補充，認為通識教育是專業教育以外的獨立進行的那部分教育，甚至認為其和專業教育是對立的，沒有認識到通識教育應該成為一種人才培養模式[4]，致使通識教育和專業教育兩者理念游離、課程割裂、實施獨立，通識教育課程與各專業人才培養方案關聯不多。在實施中高職院校通識教育課程必修課偏多、選修課偏少，理論課時偏多、實踐課時偏少，學校和教師注重課堂理論教學的成效，對通識教育實踐教學規劃少、投入小，校內實訓實驗和實踐活動場所普遍不足，學生動手操作的實踐教學安排較少。第二課堂，如專題講座、社團活動、文體競賽等實踐活動雖然開展得有聲有色，但和通識教育理論教學關聯度不高，二者之間存在脫節現象。通識教育校外實踐基地總量不足，學校與各社會團體之間缺乏長期深入合作，學生校外實踐活動總量偏少且形式單一，多數屬于淺層次的參觀考察或志愿服務活動，實踐的全程化、社會化和常態化體現不明顯，管理考核評價不全面不系統，通識教育實踐育人的內容體系、管理標準、評價體系、實踐基地建設標準等長效運行保障機制尚未建立。隨著慕課的大量引入和各類教學平臺的普遍使用，高職院校構建了線上與線下兩種教學模式，但由于線上慕課教學對學生學習的主動性要求較高以及監管相對困難，學生在學習慕課時刷課、代學、代考試甚至干脆不學、掛科的現象屢禁不絕，純線上教學的育人成效也亟待提高。高職院校校園文化的品牌建設以及校園文化對學生潛移默化的影響力都需要進一步提升。學校、家庭和社會之間缺少有效的合作育人和溝通協作機制，社會、企業、家庭對學生的育人實踐介入較少，社會主體對學生的教育價值尚未充分顯現。高職院校課堂內外、校園內外相結合的，從校內向校外和社會延伸的全方位通識教育育人機制有待構建和完善。

三、“三全育人”理念下高職院校通識教育工作機制構建

（一）組織保障：通識教育管理職能部門從“缺失”轉向“優化”

高職院校應立足辦學定位和人才培養目標，針對生源多樣化的實際，遵循育人規律，凝聚育人共識，整合育人資源，在“大思政”格局理念指導下建立通識教育組織體系，為通識教育順利實施提供組織保障。首先，高職院校在學校層面應設立通識教育工作委員會，負責對學校通識教育頂層規劃、課程體系設計、資源配置、通識課程及教材建設等提出指導性意見和建議，審議、推動、評價全校通識教育。其次，成立專門的、獨立的通識教育管理職能部門——通識教育中心或通識教育管理處，在通識教育工作委員會的指導下負責全校通識教育的行政管理和教學管理工作。根據通識教育理念和課程建設要求，擬定通識教育發展規劃，統籌通識教育規章制度建設、課程體系優化、重點課程打造、通識選修課程與專業必修課程融合、通識選修課程申報管理、教學任務落實、教學實施與運行、教學質量監控與評價、師資隊伍培養、教研科研組織、對外宣傳交流等工作。第三，在二級教學單位層面設立承擔全校通識教育工作任務的通識教育學院或通識教育教學部，負責思想政治理論課、大學英語、體育、職業規劃和就業指導、心理健康教育等必修課程和自然科學、人文、藝術等選修課程教學科研以及組織開展各類文化體育活動等工作，承擔思想政治理論課教學任務的馬克思主義學院也可單獨設立。按照學科分類下設思想政治理論課、英語、數學、計算機、體育、軍事理論等必修課程教研室，按照課程類別設置自然科學、人文、藝術等選修課教研室。第四，構建由通識教育中心或通識教育管理處牽頭，通識教育學院（馬克思主義學院）具體實施，各二級教學單位、各相關職能部門以及群團組織全力配合、齊抓共管的目標明確、職責清晰、運轉順暢的通識教育協同育人工作機制。

（二）全員育人：通識教育育人主體從“單一”轉向“全員”

育人工作是高校全體教職工的特有天職和根本任務，學校應以打造通識教育課教師隊伍為關鍵，充分發揮全體專業課教師、行政人員、教輔人員、輔導員、班主任等要素的育人作用，形成多元育人主體，層層壓實育人責任，將育人職能貫穿其工作始終，實現“教書”與“育人”、“管理”與“育人”、“服務”與“育人”的融合貫通。首先，學校黨委應認真履行黨建和思想政治工作主體責任，健全“校黨委—二級教學單位黨總支—基層黨支部”三級聯動機制，強化校黨委領導核心作用、院系黨組織政治核心作用和基層黨支部戰斗堡壘作用。開展基層黨支部牽手結對幫扶行動，幫助學生黨支部加強支部建設。其次，要高度重視通識教育師資隊伍建設，把通識教育課專兼職教師納入全校教師教育、培養建設計劃，在師資培訓、項目申報、職稱評審等方面給予政策和專項資金支持，尤其要注重優化通識教育選修課師資隊伍的學科結構、年齡結構、學緣結構、職稱結構，激勵、引導、吸收教學名師、課程帶頭人、高級職稱教師等優質師資從事公選課建設、教學和科研工作。聘請兄弟院校尤其是綜合類院校的通識教育名師到校擔任兼職教師，提高通識教育師資的專業化、專家化程度，通過外引內培、外聘內轉等方式建設一支穩定的通識課程師資隊伍。加大師資培訓進修、交流研討、教學技能競賽、以老帶新等工作力度，著力打造一支思想政治過硬、道德情操高尚、通識文化功底深厚、教學技藝精湛的專兼職結合通識教育師資隊伍。第三，發揮教務管理和學生管理部門全員育人的主體作用。強化服務理念和“以學生為本”的宗旨意識，明確二級教學單位、教務處、學生處、團委、后勤服務中心等教務管理和學生管理部門人員的育人責任，提高其合作育人能力，將育人理念滲透在他們的日常管理和服務工作中。教務管理和學生管理部門人員要參與學生通識教育學習成效和行為素質的管理、認定和評價工作。第四，發揮學生在自我管理、自我教育中的主體作用。蘇霍姆林斯基指出，“沒有自我教育就沒有真正的教育。”學生素養的形成更多地依賴課堂之外的日常生活。學生會、社團等可通過開展活動幫助學生形成健康、科學的世界觀、人生觀、價值觀。第五，搭建多元主體協同育人暢通交流共享平臺。加強通識課教師與專業課教師、通識教育管理職能部門和教育教學實施部門以及其他相關職能部門之間的資源共享和信息交換，打破不同部門、不同學科、不同個體的封閉和隔閡，黨政學團齊發力，“形成思想政治教育反應鏈，”[5]構建通識教育教師、教學管理人員、教輔人員、輔導員、學生等主體參與的全員育人聯動機制。

（三）全過程育人：通識教育管理從“分塊”轉向“合力”

學校育人工作具有整體性、一慣性、連續性，通識教育在人才培養工作中要發揮全過程育人作用，管理需要從“條塊分割”轉向“協同配合”。首先，應從學校層面依據辦學定位、專業設置、課程資源、師資條件、地方文化特色等因素，整體構建通識教育體系和課程體系，重構課程模塊，優化課程結構，充分挖掘校內校外、社會企業的各類資源，加大線下優質、精品通識教育課程的設置和建設，使線下通識教育課程成為主陣地，網絡課程、大規模在線開放課程成為輔助手段。對全校所有通識教育課程實行統一歸口管理，統籌協調各類課程資源，改變互不關聯各自為政局面。其次，要將通識教育貫穿到學生從入學到畢業的各階段，覆蓋到全校各班級，融入到學生學習生活、成長成才、就業擇業等方面，設計學生在校三年期間各年級的通識教育課程內容，注重各年級、各階段之間的通識教育有效銜接以及和專業教育的有機融合。第三，建立通識教育課程科學化規范化管理制度，從課程審批、學生選課、課堂教學、實踐教學、第二課堂活動開展、課程資源庫建設、學分銀行管理、學生成績評定、質量監控、課程評價、課程退出等方面建章立制，構建完善的通識教育課程準入制度、教學實施制度、監督監控制度、評價激勵制度和淘汰退出制度，使全校所有通識教育課程以及學生在校期間不同階段、不同年級接受的通識教育都在學校監督管理之中，都能得到科學有效的考核評價，都能受到激勵和約束。第四，加強通識教育課程思政建設。確立以“立德樹人”為核心的育人策略，推進通識教育各學科與馬克思主義學科的交叉、融合，促進通識教育與思想政治工作充分結合，匯聚協同育人的智慧和力量，發揮課堂教學主渠道和主陣地作用。第五，推進教學、管理、服務等部門協同聯動，由通識教育中心或通識教育管理處牽頭，教學單位、教務處、學生處、后勤管理部門配合協作，開展通識教育課程設計、教育教學、活動組織、制度完善、課程評價等工作，挖掘育人元素，建立責任清單，強化工作舉措，實現通識教育的科學化、規范化，共譜育人“合奏曲”。

（四）全方位育人：通識教育實施空間從“多點”轉向“體系”

通識教育育人工作要實現由“點”到“線”、聚“面”成“體”，實現“面”“面”俱到、多“體”聯動。第一，推進通識教育與專業教育有機融合。加強通識教育課程與大類專業的基礎課程、核心課程的縱向關聯與橫向聯系，在一致性的課程體系或框架中共同設置基礎課程的必修課和選修課，將相關學科的知識進行重組整合與凝練濃縮，構建知識體系，注重課程內容的深度和寬度，避免課程交叉重復設置。構建通識教育課教師與專業課教師的合作教學機制，取長補短，集思廣益，建立集體備課、聽課評課、教學研討交流、教研科研課題聯合攻關、導師傳幫帶等制度，提高教師的知識深度寬度和跨學科教學能力。第二，建立線上線下兩個課堂的正向互動工作格局。發揮線上課堂資源豐富、學習方式靈活度高、能調動學生學習主觀能動性等優勢，克服線上課堂（慕課）學生刷課、代學、代考試、交互性差、監管難度大等問題，強化線下師生討論交流和課程考核評價，將兩種教學形式有機結合，互為補充、相輔相成、相得益彰，促進線上線下兩個教育場所的銜接整合，構建網上網下同心圓，提高教學的吸引力、感染力。第三，構建通識教育課堂內外、理論性課程與實踐性課程聯合育人機制。加強通識課程的實訓場所建設，增設實踐性通識課程，充分發揮第二課堂、社會實踐活動等方面對培養學生綜合素質的重要作用，緊跟學生發展訴求和時代發展步伐，立足校本文化特色，組織形式多樣、豐富多彩的主題教育、文體藝術、學業規劃、就業指導、創新創業、學科競賽、名家講壇等活動，“打造符合學生發展訴求的校園文化品牌，”[6]提高學生的綜合素質。第四，構建由校內向校外延伸，學校、社會、家庭一體化育人機制。統籌并充分利用家長、校友、企業等社會教育資源，加強校外實踐活動基地建設，共建教育基地，豐富學生社會實踐、企業實踐的內容和載體，廣泛開展通識教育課程實習、社會調研、工學交替、研學旅行等深入社會、體現生活的實踐活動,促進學生力學篤行、知行合一，形成學校、家長、企業、社會共育機制。

四、結語

高職院校在人才培養過程中落實“三全育人”理念，有效實施通識教育，是一項復雜的系統性工程。高職院校需更新教育觀念，加強頂層設計，從組織保障、運行管理、師資隊伍建設、約束激勵、評價反饋、教學質量監控等方面建立通識教育工作機制，使通識教育和專業教育貫穿于職業教育人才培養全過程，形成教學、管理、團學、家企社“四位一體”“立交橋式”共育人才新模式，做到教書育人、實踐育人、管理育人、服務育人、文化育人，實現課內課外、校內校外、線上線下，全員全過程全方位育人目標，不斷提高學生思想道德水平、人文素養、人格魅力和實踐能力。

[1]習近平.思想政治理論課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程[EB/OL].(2020-09-01)[2022-03-22]. http://politics.people.com.cn/n1/2020/0901/c1024-31843734.html.

[2]本書編寫組.中國共產黨第十九屆中央委員會第四次全體會議文件匯編[M].北京:人民出版社,2019:43.

[3]王晶.我國高職院校通識教育模式研究[D].武漢:武漢大學,2013:113.

[4]余瑞君.中國高校通識教育的探索:困境與對策[D].重慶:重慶大學,2014:29.

[5]王綱.高校思想政治教育評價視域下第二課堂的學生行為研究[D].成都:電子科技大學,2021:33.

[6]楊倩倩,楊振興.通識教育視野下大學生綜合素質培養路徑研究.[J].北京城市學院學報,2021(1):94.

G710

A

1672-4437（2022）04-0031-05

2022-04-06

安徽省高等學校省級質量工程教學研究重點項目（2021jyxm1133）。

孫秀蘭（1976―），女，安徽臨泉人，阜陽職業技術學院副教授，碩士，主要研究方向：高職教育教學管理。