高職院校大學英語課程診斷與改進指標體系的構建

王立群

高職院校大學英語課程診斷與改進指標體系的構建

王立群

(江蘇工程職業技術學院 基礎教學部，江蘇 南通 226006 )

在高職院校推行教學工作診斷與改進的大背景下，大學英語課程診斷與改進指標體系的構建應遵循“以全面質量觀為依據，以存在問題為導向，以學生的全人發展為本，兼顧教師的專業發展”的原則；課程層面的六個維度構成體系的橫向指標，診斷與改進流程的十個環節形成體系的縱向指標。其中，診斷與改進各要素的確立、診斷與改進標準的界定應成為整個大學英語課程診斷與改進指標體系的核心。

大學英語課程；診改；指標體系；高職院校

2015年6月，《教育部辦公廳關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》出臺，高職院校教學診斷與改進工作（以下簡稱“教學診改”）拉開帷幕。近年來，高職院校不斷加快以教學診改為關鍵環節和主要特征的自身質量保證體系建設。學校、專業、課程、教師、學生五個主體都在建立“質量改進螺旋”，建立“五縱五橫”網絡化、聯動式內部質量保證體系，并優先試行專業診改和課程診改。

大學英語課程作為高職院校的公共必修課，面廣量大，在教學診改中占有一定的分量。理所當然，大學英語課程應建立以課程診改指標體系為核心的課程內部質量保證體系。

一、研究現狀綜述

課程評價是課程論研究和教育評價學研究的交叉領域。國外課程評價研究始于19世紀30年代美國學者泰勒主持的“八年研究” 項目（1933-1940），他把課程評價作為課程建設的四大基本要素之一[1]。布盧姆根據評價的功能將教育評價分為診斷性評價（事前）、形成性評價（事中）和總結性評價（事后）三種[2]。斯塔費爾比姆提出“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”[3]，至此，診斷性評價也開始拓展了其使用范圍，即可在事前、事中、事后使用。20世紀80年代，美國教育評價專家顧巴和林肯提出“第四代教育評價”思想，強調評價過程是評價者與評價對象之間一種不可分離的共構過程，教育評價從選拔走向發展。國內對課程評價的早期研究成果主要是1989年陳俠的《課程論》和鐘啟泉的《現代課程論》，兩本專著都對課程評價的基本理論和方法進行了介紹。21世紀以來，陳玉琨的《課程改革與課程評價》與《一流學校建設：陳玉琨教師講演錄》成為學界的標志性成果，他的“教育質量保障”等思想影響著我國課程評價的研究。

在大學英語課程評價方面，國內學者多關注的是大學英語課程教學實施的評價研究，而對課程目標、課程標準、課程資源等課程層面關聯模塊的綜合評價研究較少。如李濤從全面質量管理視角出發，提出大學英語教學的全面質量管理模式，即從全員參與、全程管理、先進方法管理等三個角度去構建大學英語教學質量管理模式[4]。杜鵑提出構建大學英語教學質量的內部保障和外部保障體系[5]。趙應吉提出構建以學生和教師發展為根本目標，以教學過程為主線，以“評教”和“評學”為雙內核的大學英語課程教學多元評價體系[6]。較多學者（如武尊民[7]、韓莎夏[8]、李輝[9]等）將診斷性或形成性評價運用于大學英語寫作教學，發現形成性評價更有利于提高學生的寫作能力。

概而言之，我國對大學英語課程的評價主要以政府層面組織的外部質量評估為主，缺少高校內部組織的質量保障；以對大學英語教學過程的質量監控為多，較少從課程層面去綜合考量教育教學質量。且國際上課程評價的理論已經從“證明”轉化為“改進”，國內對大學英語課程的評價也應更多關注“診”之后的“改”，形成大學英語課程內部質量評價體系。在我國目前高職院校正在推行的教學診改工作中，作為高職院校質量診改的主要內容，大學英語課程層面的教學診改指標體系急需構建。

二、高職院校大學英語課程診改指標體系構建的原則

高職院校大學英語課程教學診改體系的研制應從“質量—問題—學生—教師”四個維度出發，遵循“以全面質量觀為依據，以存在問題為導向，以學生的全人發展為本，兼顧教師的專業發展”的原則，即“質量—問題—學生—教師”四原則。

（一）質量原則

全面質量管理源于企業管理，是指一種由顧客需要和期望驅動的管理哲學，一種以質量為中心，以全員參與為基礎，使用最經濟的手段，并考慮長期獲得顧客滿意，滿足本組織和社會利益條件下進行市場研究、設計、制造和售后服務等全過程的質量管理體系[10]。全面質量管理的理念和思想契合我國高職教育質量管理的需求，教育部在2015年將全面質量管理的理念運用到職業院校質量保證體系完善計劃之中。高職院校大學英語課程質量的保證和提升也離不開全面質量管理觀念，但在運用中應充分考慮課程特征，重新審視并賦予新的內涵。

（二）問題原則

以問題為導向是指立足問題的發現與解決，著力發揮師生在大學英語課程建設和實施中的自我診斷功能、激勵功能和導向功能，對照指標發現問題、分析問題并解決問題。

（三）學生原則

學生是高職教育質量生成的主體。以學生為本，促進其全面發展的理念應貫穿高職院校人才培養質量生成的全過程[11]。因此，高職院校大學英語課程診改指標體系應始終堅持以學生全人發展為本的原則。

（四）教師原則

教師是課堂教學的主要因素，提高教師質量是很多國家的共識[12]。高職院校大學英語教師的專業發展是推動教師質量和課程教學質量的關鍵，教師的專業發展不能忽視。

三、高職院校大學英語課程診改指標體系的構建模式

（一）需要解決的主要問題

高職院校大學英語課程診改指標體系的構建，旨在為大學英語課程目標與課程實施手段之間搭建一個系統全面的評量平臺，并對目標與手段偏差進行檢測，主要解決如下問題：

第一，大學英語課程的價值取向和定位問題？高職院校大學英語課程一直徘徊在通識類課程定位和工具類課程定位之間，這直接影響了課程的規劃和實施，影響了高職院校人才培養目標的達成。以現代質量觀為依據的大學英語課程診改體系構建將廓清課程的價值取向和定位。

第二，大學英語課程的實施與課程目標的不對應問題？國內現有的大學英語課程評價體系基本執行的是質量監控功能，而不是質量保證作用。大學英語課程診改體系更強調“診”之后的“改”，是一套可操作性的工具。

（二）診改指標體系構建

1.橫向指標體系

橫向指標主要指向高職院校大學英語課程的規劃和實施兩個維度。依據英語語言學習的相關領域理論，基于大學英語課程作為高職院校公共基礎課的定位，兼顧大學英語課程對于高職院校各相關專業建設和學校人才培養工作的輔助作用，對課程規劃內容和實施環節進行模塊劃分。另一方面，橫向課程模塊的整合既要依據各相關領域的理論基礎，又要考慮課程目標與實施的可行性和有效性。橫向課程模塊包括但不局限于如下內容：課程目標、課程標準、課程設計、課程資源、課程實施、課程效果等六個模塊。其中，前三項屬于課程規劃層面，后三項屬于課程實施層面。

2.縱向指標體系

縱向指標主要指向對課程評價理論指導下的診斷性學理進行梳理，強調問題導向，關注學生成長，兼顧教師專業發展，充分利用信息化技術和平臺，最終服務于課程建設成效?？v向診改指標是保證課程內控機制的診斷、激勵與導向功能，促進課程目標實現的要素。應從職業教育評估、課程評價、質量理論、學生認知理論、教師發展理論等多維度進行取舍和選擇。縱向診改指標包括但不限于如下內容：診改主體、診改項目、診改要素、診改標準、平臺數據、診改周期、狀態定位、加分項目、減分項目、診改反饋等十個指標。其中，前四項屬于核心指標，后六項屬于支撐指標。

（三）高職院校大學英語課程診改核心指標分解

在高職院校大學英語課程診改橫向指標體系中，每個診改項目的診改要素和診改標準的確定是大學英語課程診改的前提和基礎。診改要素的選取要綜合考慮多方面因素，診改標準的確定既要考慮高等職業教育理論的影響，更要兼顧各高職院校的實際情況，做到上有理論引領，下有地氣銜接。具體來說，大學英語課程目標診改應定位于課程目標“合價值”，課程標準診改應定位于課程標準“合規范”，課程設計診改應定位于課程設計“合邏輯”，課程資源診改應定位于課程資源“合優化”，課程實施診改應定位于課程實施“合有效”，課程效果診改應定位于課程效果“合目標”。高職院校大學英語課程診改核心指標分解見表1。

表1 高職院校大學英語課程診改核心指標分解

四、高職院校大學英語課程診改指標體系的實踐應用

（一）充分發揮課程診改指標體系的激勵導向功能

高職院校大學英語課程診改指標體系構建的目的是建立課程開發與建設的監測預警與改進提高機制，課程診改的主要功能是促進課程質量的持續改善，教師和學生的雙主體作用得到保證。加分指標應比減分指標比重大，內容更全面，以突出診改對課程主體的教師和學生起到應有的激勵導向功能。學校及相關部門、教研室可以對指標體系進行微調，但應圍繞診改的激勵導向功能進行取舍。以確保診改的作用是激勵，不是打擊；是推動，不是挫敗。

（二）多元主體，全員參與

高職院校教學診改是由高職院校主導，各利益相關方積極參與的一項活動。要倡導參與主體的多元化，而不僅僅是高職院校自編自導的獨角戲。特別是相關行政主管部門、高職院校英語教指委、參與校企合作辦學的企業以及有關協會，均有義務和責任參與其中，把脈開方，助推高職院校人才培養質量的提升。從學校層面分析，大學英語課程診改工作不僅僅是大學英語教師的責任，高職院校內部各相關教學管理人員，如教學主管校長，教務處處長、副處長，二級學院院長、副院長，教研室主任及全體人員等也要參與診改。學生也應配合診改工作，協助做好相關信息的提供和匯總工作，以實現真正意義上的主體多元、全員參與。

（三）推行大學英語課程質量年度報告制度

推行大學英語課程質量年度報告制度既是大學英語課程診改工作的重要一環，也是保障社會及廣大師生對課程質量的知情權和監督權，調動他們參與課程質量管理與提升積極性的重要舉措。高職院校大學英語課程組應自覺樹立課程質量觀念，把課程診改作為課程質量保障的管理閉環，以質量求發展，將課程質量視為課程建設與發展的生命線。年度質量報告內容既包括課程建設與發展的成績，又不回避課程建設中出現的問題、矛盾、不足，甚至教訓，以達到課程質量管理的自我反思、自我診斷、自我改進、自我提升。

[1]邱瑜.論幼兒園課程的診改[D].上海:華東師范大學,2012:25,29.

[2]李雁冰.課程評價論[M].上海:上海教育出版社,2002:10.

[3]斯塔費爾比姆.方案評價的CIPP模式[M].陳玉琨,譯.北京:人民教育出版社,1989:301.

[4]李濤.論大學英語教學的全面質量管理[J].江西教育科研,2006(12):51-52.

[5]杜鵑.大學英語教學保障體系研究[D],武漢:武漢理工大學,2008:36-40.

[6]趙應吉.大學英語課堂教學多元評價體系研究:以重慶科技學院為例[J].外國語文,2012(6):169-173.

[7]武尊民.診斷性語言測試為課堂教學提供依據[J].英語學習,2017(8):20-25.

[8]韓莎夏.大學英語多元評價體系的研究與實踐[J].考試周刊,2016(11):79-80.

[9]李輝.形成性評價在大一英語寫作中的有效性研究[D].聊城:聊城大學,2014:25-30.

[10]楊應崧,李靜,楊秀英.教育質量保障體系的內涵詮釋及理論向度:以高職專業教育為例[J].上海城市管理,2014(6):76-77.

[11]陳向平,袁洪志.高職院校學生發展診改指標體系研究[J].中國職業技術教育,2016(24):27-35.

[12]陶濤.提高大學英語教學有效性問題研究[D].武漢:華中師范大學,2015:24-29.

G642

A

1672-4437（2022）04-0050-04

2022-06-24

王立群（1968―），男，河北衡水人，江蘇工程職業技術學院教授，主要研究方向：教育評估與測試。