以讀導寫的單元寫作指導教學實踐＊
——以統編語文教材七年級下冊第一單元寫作指導為例

□丁敏 張妮

七年級學生大多都畏懼寫作，特別是在取材、立意、構思、剪裁等環節往往無處著手，望之卻步。經典文本的閱讀恰好可以給學生的寫作起到示范引領作用。圍繞寫作要求選取教材中恰切的課文進行閱讀教學，引導孩子關注作者立意選材與謀篇布局的方法，可以幫助學生打破寫作壁壘，這也與葉圣陶老先生所說的“語文教材無非是例子”的觀點相一致。基于此，筆者針對統編語文教材七年級下冊第一單元寫作——“寫出人物精神”進行了以讀導寫的教學實踐初探。

一、“精選素材，寫出精神”寫作指導之閱讀準備

“寫出人物精神”是學生在實現“寫人要抓住特點”目標之上更高一層次的要求，希望學生通過典型細節、抒情、議論對比、正側面結合等方式刻畫出人物最突出的精神風貌。其中，典型細節的選材與剪裁最能體現人物精神。如何進行選材、剪裁，教材給予了大量優秀的范例。

（一）閱讀文本的選定

以讀導寫的閱讀教學文本選擇非常重要，恰切的文本對學生來說是最佳的示范，便于學習借鑒。這樣組群在于：

1.兩篇文本均為敘事散文，緊緊圍繞主題選擇材料。《說和做——記聞一多先生言行片段》圍繞“說和做”進行選材和剪裁，凸顯了聞一多先生作為學者和詩人的嚴謹認真、言行一致、真誠懇切的精神品質；《葉圣陶先生二三事》則圍繞“寬和嚴”進行選材和剪裁，凸顯出葉圣陶先生待人厚、律己嚴的精神品質。選取材料典型，人物精神突出。

2.兩篇文本均為總分總結構，文本思路清晰，過渡自然。兩篇文章在行文的中部設置了過渡段或者過渡句，如“這僅是聞一多先生的一個方面……還有另一個方面……”等句段。這使得行文嚴絲合縫，易于七年級學生借鑒模仿，使行文思路更加通達。

3.兩篇文本在剪裁謀篇上有一致性，在語言風格上卻迥乎不同，這就給了學生更大的語言運用空間。“以讀導寫”，導的是剪裁與章法。不同語言風格的文本閱讀，有助于學生形成選擇適合自己的語言進行創作的意識。《說和做——記聞一多先生言行片段》的語言多用四字詞語，多對稱句式，凝練含蓄，富有文采，這與作者臧克家本身是詩人有關；《葉圣陶先生二三事》則平實質樸，簡潔自然，多口語，和葉圣陶老先生提倡的“寫話風格”相一致。

（二）閱讀教學的實施

結合班級學生學情，筆者在學生預習生字詞基礎上為兩篇文本的閱讀明確了兩個學習任務：一是把握人物形象與精神，二是明確文本結構與語言特點。為實現上述任務，筆者設計了三個主活動，分三個課時完成。

【活動一】述事知人。這主要解決“把握人物形象與精神”的學習任務，是閱讀教學的重點，安排一個半課時，共分兩步。第一步，學生默讀課文，自主完成表格（見表1），然后進行小組討論與班級分享。這在鍛煉學生提取、概括、理解能力的同時，也幫助學生明確寫作選材與表現人物形象之間的關系，為下一步的寫作活動打下基礎。

表1：“精選素材，寫出精神”群文閱讀人物形象分析表

第二步，在表格完成并共享的基礎上，引導學生回歸文本，仔細揣摩作者的剪裁與詳略安排的用意，為接下來學生仿寫創作奠基。此步驟設計兩個探究問題：1.兩篇文章所列事例能否打亂順序重新組合成篇？說說你的觀點和理由。2.兩篇文章是如何安排詳略的？為什么？學生通過交流探討便能發現兩篇文章的事例都采用了邏輯順序：《說和做——記聞一多先生言行片段》以“說和做”為核心，從學者身份論及詩人身份，按照寫作先后、由言及行的順序進行組材；《葉圣陶先生二三事》以“寬和嚴”為核心，從待人厚寫到律己嚴，按照由專業至日常、由主張到行動逐步深入進行組材。由此可見，好的素材還需要精心的剪裁才能形成一篇優秀的文本。

【活動二】承轉有架。學生再次讀課文，先找出文本中將素材連綴起來的語句，說說這些句段的作用。過渡句起到承上啟下的作用，將零散的事例有機地連綴起來，從而形成一篇嚴絲合縫的完整文本。學生通過圈畫批注、交流探究發現：這些過渡句多采用議論的表達方式對人物進行品評，凝練而富有表現力。同時引導學生注意副詞可以表明敘述焦點的轉變，如“聞一多先生還有另外一個方面”中，“還有”“另外”就表明下文是與上文截然不同的表現人物角度，文章層次清楚，結構嚴謹。在此分析基礎上，學生小組合作繪制兩篇文本的思維框架圖。這一步驟力求解決“文本結構特點”這一學習任務，幫助學生厘清行文思路，為下一步仿寫創作時進行提綱的擬寫奠定基礎。

【活動三】語言風格。此活動筆者由文中兩個語句引發學生思考兩篇文本在語言表達上的特點，并請學生自己補充文本語句進行品析。學生通過品析例句，如“仰之彌高，越高，攀得越起勁；鉆之彌堅，越堅，鉆得越鍥而不舍”和“平易自然，鮮明簡潔，細致懇切，念，順口，聽，悅耳，說像話還不夠，就是話”，能初步感知兩文不同的語言風格：凝練有文采；平實而質樸。再回歸文本中尋找更多類似的語言，進一步加深對文本語言的理解與品味。

二、“精選素材，寫出精神”寫作指導之寫作實踐

“以讀導寫”，精讀是寫作的準備，重點在于寫作實踐。筆者在群文閱讀的深入分析之上，指導學生開始進行仿寫創作：圍繞人物最突出的兩方面精神品質，選取恰當的素材進行寫作。

（一）寫作實踐過程設計

寫作實踐擬安排兩個課時：第一課時，學生先自主確定自己所寫人物及其精神品質，列出不少于8個事例素材并進行篩選、排序、詳略布置，完成寫作提綱。第二課時，進行當堂創作。

（二）部分學生作品節選

我們很少看到老孔的笑。但他的笑有兩種風格：爽快的笑，溫柔的笑。爽快時，嘴角輕輕往上一揚，微微露出一顆潔白的牙齒，連哼上兩聲，這已經是他最爽快的笑了。他溫柔的笑不易察覺，嘴微微抿起。都說老孔嘴硬，但我們從他的笑容里看出他心里藏著極大的溫柔。

他不是梨花帶雨的文人墨客，也不是天天背著書卷的先生。他是豪杰，他是先生，我們喜歡這樣干練又溫柔的老孔，有浪漫主義色彩的孔老師。（戴可欣《干練與溫柔》）

走過學校門口的十字路口，你可能會看見這樣一個男生，個子不高，背著一個“快撐破”了的書包，微微前傾身子，邁著大步向馬路另一頭奔去，他就是我們班的羅振軒。因為夢想當一名導演，所以我們習慣性地稱他：羅導。

（何沛玄《羅導的雙重人格》）

三、“精選素材，寫出精神”寫作指導之評價反饋

所有的評價手段和方法都應指向并服務于學生的發展，服務于教育目標的實現。“寫出人物精神”單元寫作要求學生能精選典型素材、合理謀篇布局、運用多種表達方式塑造出鮮活的人物形象，展現人物可貴的精神品質。圍繞這一目標，筆者對寫作評價進行了設計。

（一）學生評價反饋

加強學生的自我評價和相互評價，促進學生主動學習，自我反思。學生自評互評具有重要意義。但什么才叫好作文，如何進行評價，七年級的學生還缺乏細致準確的認知，因此需要教師給予點撥指導。筆者根據本單元寫作目標，制定了學生自評互評量表（見表2）。

表2：“精選素材，寫出精神”習作自評互評量表

學生根據上述評價量表內容審視自己和學習小組內同學的作文，提出修改意見并自行進行初步修改。

（二）教師評價反饋

教師對學生經過自評、互評及修改的文本進行批閱，進行兩方面的評價反饋：一是精選典型問題文章，隱去學生姓名，引導學生反思“精選素材，寫出精神”的習作需要注意的問題，如素材選取角度要多樣、運用多種表達方式凸顯人物形象等等；二是精選優秀文本在班級共享，引導學生反思優秀文本的共性之處，最終通過班級群或者公眾號平臺展示，給學生以表揚和激勵，這也符合課標所說“應以表揚、鼓勵等積極的評價為主”的要求。

四、以讀導寫單元寫作教學指導的反思

回顧本次“精選素材，寫出精神”的以讀導寫單元寫作教學實踐過程，筆者發現學生在寫作時基本都有話可寫，每位同學的習作都達到了500字，優秀例文數量更是由平時的三四篇提升到十五六篇。反思此次以讀導寫的單元寫作指導較為成功的原因：

（一）群文選取的恰切性。早在上世紀八十年代就有教育工作者提出在仿寫訓練教學中要做到“典范性”，即要選取有代表性的文章讓學生進行仿寫。日常教學中，有很多典范文本，對于七年級學生來說模仿有困難。學生的思維層次、語言表達難以企及名家的水平。如楊絳《老王》中老王形象鮮明，語言樸實卻動人至深，學生理解體會尚有難度，仿寫更是難上加難。再如蕭紅的《回憶魯迅先生》，捕捉大量的生活瑣事，信筆所至、情寓于中，但缺乏明晰的邏輯關系稍顯瑣碎，學生難以模仿。可見，經典的文本并非全都適合進行群文讀寫結合的教學。這時候就需要執教者創造地使用教材，從教材文本中選取適于學生水平層次的仿寫范例。對于七年級學生而言，應側重選擇主題明確、思路清晰、結構完整周密兼有細節描寫的文本。如可以仿照《誰是最可愛的人》及《老山界》的謀篇布局寫作《新時代最可愛的人》；仿照《散步》《走一步再走一步》《寫作難忘的一件事》等。恰切的文本選擇也符合維果茨基的“最近發展區”理論，既為學生示范了優秀文本的要求，又能讓學生觸手可及，不會產生過于畏難的情緒。

（二）群文閱讀的深入性。指向寫作的群文閱讀教學必須讓學生深入文本，深刻領會文本在語言表達、立意剪裁、布局謀篇等多方面的匠心，才能有效遷移到學生自己的創作中。名作示范引領的價值正在于讓學生明白好作品真正“好”在哪里，因此，教師需要巧妙進行文本教學設計，挖掘群文共性價值、啟迪群文異質品質，為學生落實自己的創作奠定基礎。如“精選素材，寫出精神”的群文閱讀實踐，以兩文經典的總分總邏輯結構為抓手，帶領學生深入文本，明晰作者選材、剪裁、布局的意義，佐以不同的語言風格品評，讓學生在仿其精妙結構的基礎上，創造性地使用適合自己的語言，范例恰切，仿寫有據。

（三）寫作準備的充分性。寫作之前學生必須對自己所寫對象占有大量資料，否則寫作就是“無源之水”“無根之木”。在充分深入閱讀的基礎上，教師引導學生明確寫作對象的精神特點、調取記憶中的寫作素材，通過自主思考、小組討論等形式對素材進行篩選組合，為進一步寫作奠基。

（四）寫評標準的一致性。“任何寫作都是特定情境、目的下具體的‘這次’‘這篇’‘這人’‘為這個任務’的寫作……只有緊扣寫作具體的目的，才可能設計相應的評價標準。”。“精選素材，寫出精神”單元寫作指導的評價即指向學生圍繞人物精神對素材進行篩選和剪裁的能力，標準明確、合目的。

總之，語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，語文課堂為學生搭建讀與寫的橋梁，以教材內的典范同質文本為引導，指導學生進行模仿、創作，是提升學生習作水平的一種有效途徑。實踐表明，以讀導寫符合初中學生的學情，有利于消除學生對寫作的畏懼心理。但以讀導寫還處在起步探索階段，如何挖掘教材資源、怎樣進行閱讀教學準備、寫作主題的確定與寫作后的評改深入都還需要更深層次地研究。