初中化學(xué)情境教學(xué)中的線索、階段和價(jià)值探討

祝 錢

(1.浙江大學(xué) 教育學(xué)院， 浙江 杭州 310058；2.杭州市丁荷中學(xué)， 浙江 杭州 310021)

在最新初中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)之“設(shè)計(jì)思路”一節(jié)中的第六條明確指出“為了教師更好地開展課堂教學(xué)，要在涉及‘課程內(nèi)容’的相關(guān)主題中，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)可供學(xué)習(xí)的情境”[1]，這表明在學(xué)生化學(xué)關(guān)鍵能力和必備品格有效達(dá)成的過程之中，情境業(yè)已成為課堂教學(xué)的重要要素之一。同時(shí)，在初中化學(xué)教學(xué)中，情境教學(xué)模式也是廣受一線初中教師的歡迎。但是，在具體教學(xué)實(shí)施的過程之中卻也暴露出一些問題。如教師們往往“只重視情境的單一事件背景設(shè)計(jì)，而忽視了情境中背景、知識(shí)、思維等多元復(fù)雜的關(guān)系；只重視教學(xué)中情境的起點(diǎn)創(chuàng)設(shè)，而忽視了‘由情境中來回情境中去’的動(dòng)態(tài)教學(xué)過程；只重視情境在知識(shí)傳授過程中所表現(xiàn)出來的工具價(jià)值，而忽視了情境在培養(yǎng)學(xué)生思維和情感等方面所具有的內(nèi)在功能”。因此，本研究力求通過對于初中化學(xué)情境教學(xué)中各要素線索的厘定，情境教學(xué)在動(dòng)態(tài)推進(jìn)過程中各階段的明晰，以及情境教學(xué)在化學(xué)教學(xué)中價(jià)值的探討，以最終為在初中階段順利推進(jìn)情境教學(xué)提供一點(diǎn)思路和借鑒。

一、初中化學(xué)情境教學(xué)中的四條線索

(一)“情景”不等于“情境”

情境教學(xué)必然是通過一個(gè)個(gè)情境在教學(xué)中的有效創(chuàng)設(shè)進(jìn)而推動(dòng)整個(gè)教學(xué)向前發(fā)展的。但在實(shí)際教學(xué)開展的過程之中，大多數(shù)教師往往認(rèn)為創(chuàng)設(shè)一個(gè)實(shí)際場景就等同于開展了情境教學(xué)。這實(shí)際上是把情境中承載知識(shí)的那部分?jǐn)⑹卤尘敖Y(jié)構(gòu)與情境簡單畫了等號，即把“情景”和“情境”等同化了。那“情景”與“情境”又有何區(qū)別呢？“辭海”給出的解釋是“情境是人物個(gè)體在從事某項(xiàng)行為時(shí)的環(huán)境及其內(nèi)部相互交織和關(guān)聯(lián)的內(nèi)在要素”[2]，而“情景”則指向?yàn)椤熬唧w的事件與景物”[3]。沈旭東在對國內(nèi)30年來化學(xué)教學(xué)中有關(guān)情境的創(chuàng)設(shè)上梳理出“‘為情而境’到‘由境生情’情境教學(xué)設(shè)計(jì)演變的歷史主脈絡(luò)”[4]。由此可以顯見，不論從概念的內(nèi)涵深度，還是從概念的外延廣度而言，“情境”所具有的意義都遠(yuǎn)豐富于“情景”。“情境”應(yīng)該內(nèi)含著一種有我的狀態(tài)，“情與境”緊密聯(lián)系，“境”能生“情”，“情”亦能生“境”，而實(shí)現(xiàn)這一辯證轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵在于人的主觀參與和建構(gòu)。而“情景”主要指的是客觀背景或?qū)嶓w素材，這些則是游離于人的客觀存在。既然“情境”有別于“情景”，那在情境教學(xué)中到底有哪些線索脈絡(luò)在推進(jìn)整個(gè)教學(xué)進(jìn)程？各線索間究竟又有怎樣的聯(lián)系？因此，精準(zhǔn)厘定情境教學(xué)中各教學(xué)要素線索，并且明晰各要素線索間的相互關(guān)系則具有了非常重要的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

(二)情境教學(xué)中的線索及相互關(guān)系

情境教學(xué)的順利開展是基于情境的有效創(chuàng)設(shè)為前提的，因此通過對情境內(nèi)涵要素的清晰厘定，則可以為實(shí)現(xiàn)情境教學(xué)要素線索的清晰化，提供重要的理論支撐。通過對國內(nèi)外有關(guān)情境教學(xué)相關(guān)文獻(xiàn)的閱讀后發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外眾多學(xué)者出于對“情境”的理解作出了各異的解讀。如：克拉森將情境定義為聯(lián)結(jié)知識(shí)概念和技能的一個(gè)實(shí)體或者是用于知識(shí)生產(chǎn)的文化背景[5]。吉爾伯特也贊同上述論斷，他認(rèn)為情境是鑲嵌有重要事件的文化背景。而美國的語言學(xué)家杜蘭蒂則將情境從四個(gè)方面來加以定義，它們分別是：促進(jìn)學(xué)習(xí)者生發(fā)意義的社會(huì)背景框架；學(xué)習(xí)者指向情境的學(xué)習(xí)活動(dòng)；情境背后的重要知識(shí)和內(nèi)容；于情境之上生發(fā)出的具有可遷移活性的一般性知識(shí)[6]。國內(nèi)化學(xué)教育學(xué)者畢華林老師則認(rèn)為情境應(yīng)該是化學(xué)知識(shí)和社會(huì)背景的結(jié)合[7]。特級教師陳進(jìn)前老師則認(rèn)為情境應(yīng)該是一個(gè)包含情境本身、問題與立意(或指向的思維能力)三個(gè)方面的綜合性系統(tǒng)[8]。上述研究雖表述各異，但是對情境中的某些構(gòu)成要素是具有共識(shí)的，即他們都認(rèn)為情境應(yīng)該包含有“情境本身(或背景)”和“知識(shí)(或背景任務(wù)或問題背后的信息內(nèi)容)”。

基于以上關(guān)于情境內(nèi)涵的文獻(xiàn)研究，情境教學(xué)的過程線索也逐漸清晰起來，筆者認(rèn)為情境教學(xué)中的線索應(yīng)該包含有“背景線”“知識(shí)線”“探究線(即問題或任務(wù)驅(qū)動(dòng))”及“思維線(即立意或目的或能力)”。

其中，“背景線”可以理解為承載知識(shí)信息的具體事件情景，是開展情境教學(xué)的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維形成與發(fā)展的重要一環(huán)。目前，理論界對其分類有多種論述。孔燕將其細(xì)分為“生活背景、教材背景和學(xué)術(shù)背景”[9]，單旭峰則將其重構(gòu)為“生活應(yīng)用背景、化學(xué)史背景、化工生產(chǎn)背景和科學(xué)研究背景”[10]，而陸軍則將其劃分為“STSE(科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)及環(huán)境生活)背景、學(xué)科知識(shí)背景、科學(xué)實(shí)驗(yàn)背景和化工生產(chǎn)背景”[11]。筆者結(jié)合前人研究成果將背景最終分為“STSE背景、科學(xué)史背景、學(xué)科知識(shí)背景、科學(xué)實(shí)驗(yàn)背景及化工生產(chǎn)背景”。

“知識(shí)線”是解決具體問題過程中所應(yīng)該具備的學(xué)科知識(shí)，學(xué)生對其有效的掌握和應(yīng)用，是檢驗(yàn)學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)學(xué)生思維形成和發(fā)展的重要抓手。把知識(shí)分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)已在學(xué)術(shù)界達(dá)成共識(shí)，但這種分類方法是從知識(shí)的共有特征上所作出的，換言之該分類標(biāo)準(zhǔn)適用于大部分的學(xué)科知識(shí)。而針對化學(xué)這一具體學(xué)科而言，我們?yōu)榱四芨臃从持R(shí)的學(xué)科特點(diǎn)，又將化學(xué)知識(shí)細(xì)分為反映化學(xué)學(xué)科自身特點(diǎn)的學(xué)科本體知識(shí)和體現(xiàn)自然學(xué)科間共性特點(diǎn)的跨學(xué)科知識(shí)。如：“同位素”這一概念便屬于化學(xué)本體知識(shí)，而控制變量法思想在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中的運(yùn)用就是統(tǒng)整自然學(xué)科間共性的知識(shí)方法，解決化學(xué)問題的典型代表，其便屬于跨學(xué)科知識(shí)。

“探究線”應(yīng)是促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)形成和發(fā)展的重要驅(qū)動(dòng)力。李吉林老師在其情境教學(xué)“意境說”中就將“兒童活動(dòng)”作為開展情境教學(xué)的操作要義之一[12]。科學(xué)研究的過程，本質(zhì)上就是一個(gè)由未知到已知、由具象到抽象的過程。而實(shí)現(xiàn)這一過程的重要活動(dòng)載體便是科學(xué)探究，其是作為科學(xué)學(xué)科有別于其他學(xué)科的重要顯性特征，在科學(xué)教學(xué)的過程中也理應(yīng)發(fā)揮其重要的作用。因此，在化學(xué)情境教學(xué)開展的過程中，將探究活動(dòng)作為教學(xué)開展的主線，無論就學(xué)科本身特點(diǎn)而言，還是從學(xué)生心理認(rèn)知的角度而言，都是具有重要作用的。而科學(xué)探究活動(dòng)的開展不能狹義地認(rèn)為只有做探究實(shí)驗(yàn)、完成探究任務(wù)才算是探究活動(dòng)，我們應(yīng)該從廣義的角度來看待探究活動(dòng)，凡是能激發(fā)學(xué)生積極參與、主動(dòng)思考和自主建構(gòu)的活動(dòng)過程，都應(yīng)被認(rèn)為是一種探究活動(dòng)。如：問題思考、合作討論、實(shí)驗(yàn)操作等。

“思維線”是課堂教學(xué)是否對學(xué)生產(chǎn)生正向影響的重要指征。正如李吉林老師所言“情境教學(xué)是通過創(chuàng)設(shè)優(yōu)化情境激起兒童熱烈的情緒，把情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)融合起來的一種教學(xué)模式，而學(xué)生思維發(fā)展是情境教學(xué)的核心”[13]。目前，與思維分類有關(guān)的典型理論有：布魯姆的目標(biāo)分類法將認(rèn)知域分為了記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)新。喻平教授則進(jìn)一步簡化為“理解、遷移、創(chuàng)新”三大域，在各領(lǐng)域下又細(xì)分出各小類[14]。胡衛(wèi)平則在林崇德研究的基礎(chǔ)上，從物理、化學(xué)、生物等自然學(xué)科出發(fā)，認(rèn)為科學(xué)思維應(yīng)該從“內(nèi)容和方法”的角度加以分類，其中：思維內(nèi)容是指經(jīng)過思維加工之后的最終產(chǎn)物，主要包括現(xiàn)象、概念和規(guī)律等；思維方法主要包括分類比較、綜合分析、抽象概括、推理論證等具體處理信息的方式手段[15]。而筆者認(rèn)為在具體教學(xué)開展過程中所指向的思維應(yīng)該主要為思維方法層面。因此，在前人研究成果的基礎(chǔ)上以“感知記憶、抽象概括、比較類比、歸納演繹、分析綜合、科學(xué)推理、遷移應(yīng)用、想象創(chuàng)造、臻美”來作為化學(xué)情境教學(xué)開展過程中的思維發(fā)展指向。

綜上所述，“背景線、知識(shí)線和探究線”最終的落腳點(diǎn)都應(yīng)該體現(xiàn)“思維”立意，而“思維線”又對前三者起到了統(tǒng)攝總領(lǐng)作用，各線索要素間是相互交織、彼此聯(lián)系的有機(jī)整體。具體教學(xué)線索及相互間關(guān)系見圖1：

圖1 化學(xué)情境教學(xué)線索結(jié)構(gòu)圖

二、初中化學(xué)情境教學(xué)中的三個(gè)階段

情境教學(xué)的四條線索脈絡(luò)主要體現(xiàn)了教學(xué)過程中的橫向結(jié)構(gòu)，而接下來將沿著教學(xué)進(jìn)程來談一談情境教學(xué)過程中的縱向結(jié)構(gòu)——即三個(gè)階段。吳喆通過對于物理情境教學(xué)的研究，總結(jié)出“先情境化、然后去情境化、最后再情境化的物理情境教學(xué)三階段”[16]。雖然該論述是基于物理情境教學(xué)而得出的，但物理教學(xué)和化學(xué)教學(xué)同屬于理科教學(xué)，因此就兩者的教學(xué)過程而言，應(yīng)該是有其共通性的。而在實(shí)際的教學(xué)過程中也確實(shí)表現(xiàn)出了上述的三個(gè)階段。

(一)第一階段：具象化階段——?jiǎng)?chuàng)設(shè)化學(xué)情境

李吉林老師指出“兒童情境學(xué)習(xí)需要四大核心元素——真、美、情、思”[17]，其中“真”指的就是客觀外物，就是兒童所生活的真實(shí)世界，兒童學(xué)習(xí)的第一步便是走進(jìn)一個(gè)可視、可聽、可聞、可感的真實(shí)世界。而教學(xué)就應(yīng)該從“真”出發(fā)，“由真求美、由真啟智、由真向善！”美國實(shí)用主義教育家杜威也倡導(dǎo)“從做中學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)該從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)、從實(shí)際的生活中學(xué)”。由此不難發(fā)現(xiàn)，兩位東西方教育家雖然所處的時(shí)代不同、文化也各異，但是他們的觀點(diǎn)卻有相同之處，即肯定真實(shí)情境在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所扮演的重要角色。而化學(xué)知識(shí)本身具有高抽象性和強(qiáng)邏輯性的特點(diǎn)，因此在化學(xué)教學(xué)的起步階段，使得抽象的化學(xué)知識(shí)具象化、情境化，便對整個(gè)教學(xué)的順利開展起到了有力的助推作用。具體來看，有效創(chuàng)設(shè)化學(xué)情境可以更好地激發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性；有效創(chuàng)設(shè)化學(xué)情境，可以為學(xué)生提供感性化的前概念、前經(jīng)驗(yàn)，有助于學(xué)生對于后續(xù)新知識(shí)的同化學(xué)習(xí)；有效創(chuàng)設(shè)化學(xué)情境，可以將新知識(shí)蘊(yùn)含于生動(dòng)形象的情境之中，學(xué)生通過對情境化知識(shí)的學(xué)習(xí)，有助于實(shí)現(xiàn)抽象的化學(xué)知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活的有效聯(lián)結(jié)[18]。

(二)第二階段：抽象化階段——分離化學(xué)情境

在教學(xué)初期，具象化的情境創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)生建立對于知識(shí)的感性認(rèn)知。但是，初中化學(xué)教學(xué)的核心是以學(xué)生思維的最終發(fā)展為目標(biāo)的。對于中學(xué)化學(xué)教學(xué)而言，學(xué)生的思維不可能永遠(yuǎn)停留在感性認(rèn)知階段，而應(yīng)該以抽象、創(chuàng)造性等高階思維的建立為最終目的。因此，由具象化的情境創(chuàng)設(shè)及感性認(rèn)知階段過渡到情境分離及抽象化的思維生成階段是學(xué)生心理發(fā)展的必然結(jié)果，也是情境化教學(xué)有效開展的必然指向。當(dāng)然，這里所謂的分離化學(xué)情境，并不是簡單地讓化學(xué)知識(shí)從情境中剝離出來，這樣就會(huì)造成知識(shí)本身的獨(dú)立化以及與情境的對立化，這不但無助于學(xué)生對于化學(xué)知識(shí)的深刻理解，也無益于化學(xué)思維的有效形成。去情境化的關(guān)鍵點(diǎn)仍是要讓知識(shí)融于情境之中，通過“問題的有效創(chuàng)設(shè)為基礎(chǔ)、教師的適時(shí)引導(dǎo)為輔助、教學(xué)方法的精準(zhǔn)選擇為關(guān)鍵、探究活動(dòng)的有序開展為推手”，進(jìn)而在情境的學(xué)習(xí)中，實(shí)現(xiàn)學(xué)生感性思維向理性思維的飛躍。而這一飛躍的過程也必然是“化學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)、化學(xué)方法學(xué)習(xí)與化學(xué)思維學(xué)習(xí)”[19]三者和諧與統(tǒng)一的過程。

(三)第三階段：應(yīng)用化階段——再入化學(xué)情境

同第一階段相比，此情境創(chuàng)設(shè)非彼情境創(chuàng)設(shè)！兩階段僅在教學(xué)外在形式上有其相似性，但就其內(nèi)涵而言卻大相徑庭。第一階段是出于感性認(rèn)知、增加體驗(yàn)、豐富前概念為目的的情境創(chuàng)設(shè)，而第三階段是出于知識(shí)的再運(yùn)用、能力的再提升、思維的再發(fā)展為目的的情境再創(chuàng)設(shè)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論認(rèn)為“學(xué)習(xí)者在習(xí)得新知時(shí)，可用性高、可辨性大、穩(wěn)定性強(qiáng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)便可以有效促進(jìn)對新知的學(xué)習(xí)遷移。在實(shí)際教學(xué)中，可以通過改變教材結(jié)構(gòu)、內(nèi)容或呈現(xiàn)新的情境，以此來優(yōu)化學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)以達(dá)到遷移的目的。”[20]因此，再入情境的教學(xué)實(shí)際上是一個(gè)對學(xué)生知識(shí)遷移和創(chuàng)新能力有效培養(yǎng)的過程。當(dāng)然，再情境化的教學(xué)創(chuàng)設(shè)也應(yīng)該有其自身的特點(diǎn)，由于是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生對于知識(shí)的運(yùn)用和高階思維的培養(yǎng)。因此，此類情境必然具有知識(shí)綜合性、思維品質(zhì)創(chuàng)造性和發(fā)散性的特點(diǎn)。所以，此類情境往往是以高階問題、新穎實(shí)驗(yàn)、創(chuàng)新項(xiàng)目、現(xiàn)實(shí)生活等背景形式為基礎(chǔ)，以此來實(shí)現(xiàn)再入情境化的教學(xué)。

總之，化學(xué)情境教學(xué)所經(jīng)歷的三個(gè)階段，每個(gè)階段既有功能定位的獨(dú)立性，又有前后關(guān)系的連續(xù)性，在教學(xué)過程中既不能弱化其中任何一個(gè)環(huán)節(jié)，也不能割裂彼此間的聯(lián)系。具體來說，具象情境化階段在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性的同時(shí)，為后續(xù)抽象知識(shí)的學(xué)習(xí)提供豐富的感性經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。而抽象去情境化階段在有力促進(jìn)學(xué)生能力和思維養(yǎng)成的同時(shí)，也為第三階段的教學(xué)提供了堅(jiān)實(shí)的智力保障。最后，應(yīng)用再情境化階段實(shí)則是對先前形成的思維和能力的再實(shí)踐化，以此促進(jìn)知識(shí)、能力、思維的再提高。

至此，化學(xué)情境教學(xué)整體框架基本厘定，簡言之它是由四條線索和三個(gè)階段所構(gòu)成的一個(gè)縱橫延展的復(fù)合結(jié)構(gòu)，具體結(jié)構(gòu)見圖2。

圖2 化學(xué)情境教學(xué)“縱向三階段—橫向四線索”結(jié)構(gòu)圖

三、初中化學(xué)情境教學(xué)案例片段

下面以一堂杭州市江干區(qū)化學(xué)優(yōu)質(zhì)課“酸的通性”中“酸概念的建立”教學(xué)片段為例[21]，來具體談一談化學(xué)情境化教學(xué)的實(shí)踐(參見表1)。

表1 化學(xué)情境教學(xué)“縱向三階段—橫向四線索”課堂實(shí)錄

四、初中化學(xué)情境教學(xué)中的價(jià)值探討

(一)教學(xué)知識(shí)線索與素養(yǎng)發(fā)展線索的統(tǒng)一

正如裴娣娜所指“無論是以赫爾巴特為代表的唯理主義，還是以杜威為代表的實(shí)用主義，其核心仍舊是以知識(shí)觀為特征的工具理性的傳統(tǒng)教學(xué)。這一觀念典型的表現(xiàn)便是強(qiáng)調(diào)知識(shí)的窄化、專精尖化以及概念形成的邏輯性、嚴(yán)密性，但卻忽視掌握知識(shí)的事實(shí)與現(xiàn)象、學(xué)科間知識(shí)的整體聯(lián)系與功能以及學(xué)生情感和思維的培養(yǎng)。”[22]而在初中化學(xué)課堂教學(xué)中，通過對于教學(xué)中四條線索的有效創(chuàng)設(shè)，以多樣化的背景作為載體，將知識(shí)融于背景之中，并通過各異的探究活動(dòng)為驅(qū)動(dòng)，以期在學(xué)生思維和品格的形成過程中實(shí)現(xiàn)對傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)的超越以及對工具理性教學(xué)觀念的批判[23]，并最終實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)與學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的和諧統(tǒng)一。

(二)教學(xué)過程邏輯與學(xué)生思維發(fā)展的統(tǒng)一

化學(xué)知識(shí)源于自然，同時(shí)，化學(xué)知識(shí)又是人類思維加工后，抽象化、邏輯化后的產(chǎn)物，所以化學(xué)知識(shí)又應(yīng)高于自然。而化學(xué)情境教學(xué)實(shí)則是將真實(shí)的自然引入化學(xué)教學(xué)，使得封閉式的化學(xué)課堂由此變得生動(dòng)、開放和自由。“具象化的情境創(chuàng)設(shè)”不但激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情、豐富了學(xué)生的既有經(jīng)驗(yàn)和感性認(rèn)知，更為重要的是體現(xiàn)出其對于天性的順應(yīng)和生命的尊重。畢竟不管是學(xué)生還是教師都是向往現(xiàn)實(shí)中那個(gè)真實(shí)而有趣的自然世界，而具象化的情境創(chuàng)設(shè)很好地照顧了學(xué)生的心理需求。“抽象化的去情境”目的不是丟棄那個(gè)豐富而多彩的自然世界，而是為了在第一階段感性認(rèn)知的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)學(xué)生感性思維向理性思維的飛躍，這實(shí)則也應(yīng)該是對學(xué)生心理成長需要的有力回應(yīng)。最后“應(yīng)用化的再入情境”目的是將學(xué)生已經(jīng)形成的思維和能力與現(xiàn)實(shí)自然再次形成抽象與現(xiàn)實(shí)的連接，使得學(xué)生思維和能力有一個(gè)熟練、固化和再提高的過程。因此，從整體來看初中化學(xué)情境教學(xué)的三個(gè)階段與學(xué)生心理發(fā)展過程在形式上和內(nèi)涵上都具有其一致性，情境教學(xué)實(shí)現(xiàn)了教學(xué)過程邏輯與學(xué)生思維發(fā)展的和諧統(tǒng)一。

(三)對于“真、美、情、思”教學(xué)觀的致敬與傳承

李吉林老師歸納出小學(xué)語文情境教學(xué)的四大核心元素——即“真、美、情、思”，并進(jìn)一步認(rèn)為“在具體情境教學(xué)之中，要以‘真’實(shí)的周圍世界作為教學(xué)內(nèi)容的主要來源；要以‘情’感紐帶作為實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)的重要橋梁；要以‘思’維發(fā)展作為課堂教學(xué)的核心要義；要以求‘美’向善作為課堂教學(xué)的最高追求”[24]。化學(xué)雖與語文有很大的不同，但是不難發(fā)現(xiàn)其實(shí)兩種課堂教學(xué)的本質(zhì)和內(nèi)涵是有其高度一致性的，化學(xué)情境教學(xué)在本質(zhì)上，其實(shí)也是對于“真、美、情、思”四重境界的不懈努力和追求。化學(xué)之“真”不但在于生活之真，更在于自然現(xiàn)象背后的科學(xué)之真；化學(xué)之“思”不同于文學(xué)對社會(huì)人生、世間百態(tài)之思，而在于其對自然現(xiàn)象、規(guī)律原理之思；化學(xué)之“美”不囿于人文精神之美，更在于人文與自然和諧統(tǒng)一之美。由此可見，化學(xué)情境教學(xué)應(yīng)是對李吉林老師“真、美、情、思”經(jīng)典情境教學(xué)觀的致敬與傳承。▲