構思、轉譯、完善：寫作教學的三大核心認識

何 捷

(閩江師范高等專科學校， 福建 福州 350108)

寫作是作者本人展露自我，證明存在獨特價值的方式。在《義務教育語文課程標準(2011年版)》中，將寫作界定為“自我表達”以及“與人交流”[1]。區分二者，關鍵看寫成文章后的讀者。讀者是作者本人，就是“自我表達”，例如日記、隨筆、記錄自己的生活，疏導自己的心理體驗等。讀者是他人，就具有“與人交流”的功能。從這個角度看，大多發表出來的作文，都應該有特定的“功能性”。因此，寫作可以看作是關聯作者、讀者、文字、表達意圖等多方面的復雜系統，是一個不斷生成意義的主動建構過程。

一、對寫作教學的認識糾偏

將寫作納入教學，師生共同期待的是產出優質的教學效果。要達成這樣的目標，教師最應形成的認知是了解支撐寫作這一系統的核心動力是什么？只有獲悉這一密碼，瞄準核心，才能在教學中實現有效提升。

在傳統的寫作教學體系中，長期以來試圖對“靜態的寫作技術”進行精細化施教，達到理想效果。這類似于漫無目標地“盲打”。首先，這些技術本身是七零八落、不成系統的，技術之間沒有銜接關系。其次，崇尚的所謂“技術”，更準確地說是技術的“末梢神經”。例如：能否使用比喻、擬人等修辭美化語言；能否借助引用詩句等方式改變語言模式，瞬間提升表達效果等。最后，此類“技術”本身不具備遷移的價值，僅用在當下以改變結果。

同時，教學的環節也有所缺損。二十世紀二三十年代，我國學者大多從寫作結果角度去界定寫作，如夏丏尊、劉熏宇的《文章作法》(1926年)，梁啟超的《作文入門》(1924年)，葉圣陶的《作文論》(1925年)等傳世經典。這樣的研究成果有著歷史的傳承因素，也導致較大一部分教師指望著在學生寫作前進行命題講解，在寫作后的“修改”環節發力，試圖通過直接改良產生效果。這樣的“重兩頭”傾向，造成了學生在真正需要輔助的寫作過程中的孤軍奮戰。況且，對“修改”的認識偏差，也讓這一環節幾乎等同于“校正”——調整文字順序、添加修飾詞匯，學生成了為文字進行裝飾的“粉刷工”。

同時，教師給出的評價也出現空洞、散亂、無法操作提升的困局。評價的主動權長期被教師把控，且與教師個人的寫作經驗、審美水平、道德標準等密切關聯，評價中容易出現諸如“大膽想象”“具體描寫”“感情真實”等空洞無力的評價語。至于說如何做到，無可操作的流程、方法，無具體評估測量的條款可參照。評價類似“中餐師傅放鹽巴”，多少隨意，結果看心情。

寫作教學存在的問題，有著根源與歷史。其一，源于傳統辭章學的影響，如1978年《全日制十年制學校小學語文教學大綱(試行草案)》中就直接指出：“作文是學生思想水平和文字表達能力的具體體現，是字、詞、句、篇的綜合訓練”。其二，受課標的影響，寫作攜帶著濃厚的“表達本位”特征。現狀是無論命題如何變化，教師講解如何費力，學生寫出來的文章都是“一個調子”。王榮生教授稱之為“小文人語篇”。劉錫慶教授則坦言“這一類文章像散文，但又達不到散文的真正水平，是無法進入文學殿堂的”。最后導致的結果是困擾一線教學的“千篇一律”與“矯情造作”。

寫作教育中對核心能力的認知缺失，加上教師過度借助威望與權限，實施盲目發力，更無法帶來理想中的結果。這一表象的深層次問題在于：教師對寫作“復雜性”的誤判和短見，也帶來簡單、生硬、僵化的操作。從教學角度認識寫作，涉及卷面、書寫、語法、段落結構等語言知識；從學生參與的角度認識，還牽涉到被寫作過程中的認知能力、參與激情、話題興趣、寫作動機等所左右。從寫作學科本身看，寫作知識也不是似懂非懂的“知識術語”，而是要生動活潑的支架，要融合于整個寫作的任務中，要真正能提供輔助，并在完成具有明晰寫作目標性活動中呈現。寫成的文章不是呈交給教師的“作業”，而是代表個人氣質的“作品”。在整個創作過程中，學生需要不斷得到知識的補給、能力的支撐、信息的融合，寫作是一種廣泛適用的學習方式，讓學生在寫作實踐中獲得認知，建構能力。

同時，基于語篇自帶的功能屬性，寫作不僅是語文學科中的專享，也是跨學科學習的交融點，是未來生活中亟需的基本技能，是一種特殊的“社交”活動。例如，美國通用的課程標準《各州共同核心標準》中，將“大學和就業準備錨定寫作標準”作為整個寫作部分的總體標準，強調其社會實用性，并與當下的教學設計相結合。加州獨立的寫作教材——《作者的選擇》則在每一冊，設計了應用文寫作單元(如表1所示)。

表1 《作者的選擇》中的應用文類型

這些課程建設意在凸顯其交際功能性。學生日常寫一封書信，不是鍛煉“書信的格式”，而是借助書信這一文體寫作行為，實現與同伴的信息傳遞，意念表達，邀約協作。寫作活動是社交行為，文章是社交工具與平臺，這就決定著寫作過程還與社會環境、道德評價、生活經驗等關聯。

二、寫作教學核心認識的形成

《劍橋科學學習手冊》中提出：“學習就是新手變為專家的過程。”[2]寫作教學，就是教學生學習寫作。教學的過程中，一個寫作方面的新手，獲得專家的方法、策略，解決學習寫作過程中的問題，經由教學過程，成長為相對原先自我的專家。從教學領域中認識寫作，需要優先確定——什么樣的方法、策略，對寫作成敗起到關鍵性作用，是最為核心的要素。

在一份針對寫作教學存在問題的調研中，有多位專家建議研制專業的寫作知識、技能、策略和態度；建議通過清晰的程序性知識和策略性知識作為課程的保障；建議重視寫作中的思維訓練[3]。足見在寫作教學體系中，確實存在重要的核心認知，有待重拾。單從外部表征來看，寫作是復合型的學習活動。結合對寫作時作者大腦內部運行的假設與推斷，寫作是復雜的認知活動，因其涉及思維運作、內隱心理活動、參與時主觀能動性等，包含的認知加工活動也極為豐富。例如：觀點意念的生成、表達目標的設定、閱讀對象的確證、文本體式的認識、文字的編輯轉譯等。如果放置在更大的過程中考量，還包括寫作前的信息搜集、素材儲備、語言積累；寫作后的方向調校、目標靶定、文本檢查、觀點核對等。

寫作中的認知加工活動不但豐富，且相互交織，不是線性關聯。如此看來，對寫作教學的認識，必須進行梳理與歸納，否則無法瞄準靶心，教學容易被教師個人的經驗所局限，被失當的言行所左右。

榮維東教授在探討寫作核心素養時，提出構建一個包含“任務情境+過程能力+語篇結果”的類似魔方的三維立體寫作核心素養框架。這三個維度中，“任務情境”維度需要清楚界定“為誰寫、為什么目的寫、以什么角色寫、在什么情形或條件下寫”等各種寫作任務類型；“過程能力”維度回答完成上述寫作任務“所需要的必備知識和技能、態度、策略”等，主要解決“怎么寫”的問題；“語篇結果”維度主要回答“寫成什么樣的文章”的問題[4]。此框架與諸多學者在寫作認知加工過程的研究結果基本達成一致，對寫作教學中認知的核心要素應包括：構思、轉譯、完善三類。

其中，構思主要指向“任務情境”維度中的寫作目標、讀者對象、寫作功能等；轉譯主要指向“過程能力”維度中“怎么寫”“如何寫得更好”等方面問題，涉及具體表達中的知識、技能、方法、策略；完善主要指向“語篇結果”維度，在“寫成什么樣”“寫得如何”等方面起到作用。構思、轉譯、完善各自獨立，同時彼此間也相互關聯、作用、互嵌。例如，構思影響轉譯，決定文體的選擇、語言風格等；轉譯需要因循構思完成，同時也決定著完善中需要進行的操作，還影響著構思；完善主要任務是服務構思，將構思轉換成的文本進行修改加工，更符合構思時的預設。完善也是對轉譯過程的檢視，讓其更加符合構思的設定。構思、轉譯、完善三個寫作認知加工過程，都需要相關的信息輸入，牽涉到寫作者對寫作話題的理解、寫作知識的獲取，潛在的讀者意識等，三者也可以看作因寫作實踐而融合的整體。

(一)從寫作目標出發，認識到“構思”的先行意義

構思的“先行”意義，一直沒有得到充分的重視。以至于在一線教學中，教師經常鼓勵學生直接跳躍構思環節，進入起草。也許是考慮到年齡較低的學生構思能力欠缺，由教師通過命題解讀的方式代替作者構思的情況屢見不鮮。所以很常見的是教師在寫作開始前“提要求，做解釋”之后以“開始寫吧”四個字發出“最后通牒”，推動學生進入寫作狀態。此時的寫，就是受命而為，明顯帶有被動且負面情緒。

實際上，構思是無法“代替”的。學生在寫作上的構思能力需要培植，會隨著年齡的增長而不斷得到提高。初學寫作的學生構思能力較弱，也沒有構思的意識，但隨著年齡增長，寫作體驗的豐富，構思能力會得到快速發展。同時，構思的內涵也變得充盈起來。例如：構思文章的立意，即寫作目的；構思文章的素材選用；構思行文的風格以及文體采用等，都是構思中需要考慮的。如果作者無法構思，也就無法實現寫作素材的組織與調用，無法從記憶中提取與寫作相關的原始材料進行再加工，也無法從外部資源中搜索相關材料，增補到當下的寫作任務中，更無法將材料按照一定方式組織起來，并且不能對材料作出適用性的評估。寫作就像是“無頭蒼蠅”。

情緒與認知是一個雙向依賴的過程。即當情緒與認知相吻合時促進認知，不一致時阻礙認識發展。在寫作前，教師要引導學生充分構思：去感知、想象、還原寫作的語境，幫助學生發現寫作任務與個體已有生活經驗之間的共通點與共同點，建立情緒一致性的寫作任務情境，形成積極愉悅的情緒體驗，從而激發與維持學生內在的寫作動機[5]。我們常見學生匆忙下筆，卻“咬著筆頭，皺著眉頭，半天開不了頭”的囧況，就是因為工作記憶中的總認知容量或可取用的資源是非常有限的，作者在成文階段還必須分配一定的認知資源用于構思，到了文字轉譯階段，作者需要同時經歷構思和轉換，勢必影響寫作的質量。所以，試圖超越構思環節的，也必將被拉回。

構思階段如何指導？根據“意義學習”的倡導者梅耶博士的研究，構思包含三個子過程，即生成過程(generating)、組織過程(organizing)、目標設定過程(goal setting)。所謂生成過程，就是指寫作者從自己的長時記憶中提取相關信息，或者是從外部資源中找到相關信息；組織過程是指寫作需要將所提取或找到的信息，即將寫作材料組織成連貫一致的結構，如形成事物之間的對比或形成一個因果鏈等；目標設定過程是指寫作者需要自己確定一定的寫作標準，它將直接影響寫作計劃的執行[6]。嫻熟的作者總是能夠將自己的目標與潛在讀者的要求協調一致；有經驗的寫作者總是會花相當的時間用于寫作構思。梅耶還擬定了構思教學的策略(Cognitive Strategy Instruction in Writing，縮寫為CSIW)：(1)設計思考單，目的在于幫助學生設立標準，生成觀點。(2)組織思考單，目的在于幫助學生把觀點組織成一個提綱。(3)書寫思考單，目的在于幫助學生寫初稿，重新閱讀和組織思考單，用事例來充實觀點。(4)編輯“編輯者思考單”，旨在通過同伴編輯來指導。(5) 修改思考單，目的在于鼓勵學生反省自己的編輯計劃。

一線教師在寫作教學過程中教會學生構思，該如何做？可以通過三個方面來實施：

1.談話，激活并關聯已有的經驗

寫作教學中的構思可以從師生對話開始。話題與寫作內容有關，意在讓學生充分回憶、調用、激活存儲的經驗，為寫作預備。例如統編五年級習作《20年后的家鄉》，可以從“今天家鄉的生活”實情談起，也可以羅列“今天家鄉不盡如人意的地方”讓真實的生活體驗與內心感受、思考被喚醒，形成寫作的愿望。談話是構思指導中最常見的方式，讓作者從自己的長時記憶中提取到相關信息。這是杜絕成文的過程出現“無話可寫”窘境的有效且便捷的方式。

2.定向，明晰并理解寫作目標

每一次的寫作教學，并不是單純為了“訓練”，更不是讓手頭靈活而已。寫作，需要具備目標意識，特別是教學系統中的寫作，必定在寫作中攜帶目的。《20年后的家鄉》一案中，單元導讀頁面已經明確列出目標“學習列提綱，分段表述”。此處的“分段表述”應予以講解，讓學生清晰、準確地理解為“按照不同內容，集中呈現”。例如，對“20年后的家鄉”的想象，可以是關于家鄉環境變化的；關于家鄉人民各自生活細節的；關于家鄉科技發展進步的。不同的寫作方向，應分為不同的段落進行集中表述。條分縷析，集中歸類，清晰明朗的寫作邏輯，正是本次寫作的關鍵目標，更應讓學生在寫作前的構思環節就予以充分理解。

3.連接，組織并形成可視化的寫作支架

構思是在作者大腦中進行的思維活動，是一種隱秘而不可見的“黑箱”。教學中的構思指導，就是要打開這一黑箱，讓構思過程得到公示。例如《20年后的家鄉》，可以根據教材的指導意見，讓學生列出提綱(參見圖1)。教師明確告訴學生，提綱中包含題目、開頭、部分重點內容、結尾。在寫作之初就讓學生心中有了一個較為完善的寫作藍圖，還可以在提綱中做好詳略的標注，讓這一藍圖的關鍵節點更加清晰可見。支架的搭建，有助于寫作順利推進，同時也有利于鍛煉學生的寫作思維，更有助于寫作目標的達成。

圖1 提綱式樣

(二)從過程監控的需要，認識到“轉譯”的操作路徑

在寫作過程中，作者要對自己的寫作行為實施監控，不斷調整寫作方向，使之與寫作目標更為匹配與吻合，最終達成寫作意圖。在這個過程中，作者存儲于心的內部語言要轉譯成外部語言，以文字的形式呈現，轉譯的流暢度、準確度、清晰度都直接影響著寫作質量。確保轉譯不走樣，最大程度反映作者的內心意思，在教學中可以有這三個操作的路徑：

1.指導閱讀

這里的閱讀包含兩個方面，一是日常閱讀積累，二是寫作前臨時獲取樣本。日常閱讀的功效已經得到一致認可，不必贅言。臨時樣本的獲取，即在教學中提供具有示范作用的寫作例文，讓學生學習遷移。例文的提供意不在于讓學生模仿語言，而是讓學生獲取例文中的寫作模板，了解例文是以何種方式組合的，組合后是如何表情達意的。因此，建議教師在呈現例文后，應適當予以批注，指示學生看到例文中最核心、最有價值的部分。

例如《20年后的家鄉》一案教學中，教師提供了下水文為例，同時以批注的方式，提示學生注重寫出變化，寫出畫面，注重寫對話讓人有互動，加入科技含量，讓想象更具有時代感(參見圖2)。統編教科書中“習作單元”的每一篇習作例文，都帶有批注，正是這一用途。

圖2 批注方式

2.日常練習

轉譯的順暢程度來源于練習，這也是無可逃避的。古往今來的寫作高手，無一例外都提倡練筆。百字練筆能幫助作者減輕認知負荷。之前的構思要轉化成文字，并非從“構思—文字”的單向聯系進行，而是相互交替的。熟練的作者往往能夠駕馭文字，實現傳情達意以及與讀者溝通。這一溝通的過程需滿足字跡清晰、標點符號正確、無語法錯誤、語言表達規范等要求，要讓文字形成連貫一致的組織結構，這些技術性層面上的“自動化程度”，需要經過練習才能達成。

寫作教學中的日常練筆指導，不能“臨時抱佛腳”，而應放置在日常。特別主張教師在日常組織學生進行日記或“百字作文”的練寫，而不是僅依靠每學期8篇的“大作文”來實現。執行時不要拘泥于“是否寫滿百字”。所謂的“百字作文”，就是鼓勵兒童用兩三百字，即興、及時地將自己每天的煩惱或快樂，新奇的發現，一段“語不驚人死不休”的幽默文字，隨即發生的精彩事件，最真實的感受等記錄下來。記錄過程不必強調篇章結構的完整，語句不必字斟句酌地苦苦推敲，意斷時筆止，想怎么寫就怎么寫，想寫多少就寫多少。要想讓轉譯更為順暢，讓流失的信息在最大程度得到遏制，“拳不離手曲不離口”，每日百字是一項值得堅持的系統工程。

3.口頭表達

在寫作教學中，教學存在的意義，就是盡可能降低對作者在寫作技術層面的要求，減少因陌生的知識、技術帶來的干擾與影響。而從內部語言轉化為書面語言，這不是日常表達的常態，因此存在著陌生帶來的干擾因素較大。此時可以借助內部語言轉化為書面語言的橋梁——口頭語言，來實現減低干擾，易于動筆。可以讓作者在寫之前，先練習口頭表達，然后再筆頭記錄。在口述過程中，學生還能自覺地調整糾正表達的口誤。練習后再轉化成文字，差錯就會減少。同時在口頭練習時，也可以不斷比對，讓表達更集中地指向寫作目標。

這樣設計，既可以讓作者集中監控自己在表達中的意思傳遞，不必同步關注使用什么標點符號、字跡是否清晰、語法是否正確等因素，將盡可能多的認知資源集中于轉譯。

(三)從綜合結果考量，認識到“完善”的真正價值

“好文章是改出來的”。完善，需要經過不斷修改。修改包括但不僅限于找出文章中語法錯誤，并非針對表面、看得見的語病的校正。完善的真正意圖是讓寫作結果更契合之前設定的目標，讓構思經由文字更充分、準確地展示出來。認識到完善的價值后，實施的修改行為，可以在以下三個方面有所改進：

1.整體調整

從文章的選材、布局、語篇結構等整體方面入手，進行全方位調整。意圖是讓整篇文章更有利于寫作目標的凸顯與達成。

2.局部優化

針對部分進行加工潤色，通過增補、刪減、替換等方式，讓有利于凸顯目標的部分得到強化。同時，也讓文章的表達品質更趨于完美。

3.互助協商

組織同伴進行交叉互讀，借助伙伴思維以及伙伴語言，對作品細節處進行推敲、協商、改進。過程中，作者吸納伙伴的經驗與思想，也為文章發表后，產生真正的傳情達意功能做好預演。

完善部分的寫作教學，教師可以通過直接組織的修改環節進行，也可以通過示范來提高學生的修改水平。但務必記住，不同形式的教學，統一指向引發學生參與。修改是作者的事，而不是教師的事。

構思、轉譯、完善，這是對寫作教學的三大核心力量的認識。在教學視域中正確認識寫作實質，從寫作核心素養的層面去科學施教，是一線寫作教學的當務之急，也是扭轉寫作教學困局的重要策略。▲