課堂思維場的模型建構和特征分析

傅海倫， 張曉蕓， 劉亞男

(山東師范大學 數學與統計學院， 山東 濟南 250358)

隨著思維心理學研究的逐漸深入，人們發現思維的品質是教育質量的關鍵，認識到思維是教育的核心任務，“培養思維品質是發展智能的突破點，是提高教學質量、減輕學生負擔的最佳途徑”[1]。錢學森先生曾倡導要把人當作一個集體來思維，在特定的課堂教學活動中，教師和學生就是一個交互共生的集體，師生思維相互作用便形成了無形的意識場域——思維場。已有的研究大多立足于以教師為主體的教學思維場，探討如何在教學思維場中激發、引導學生思維以及在學科教學中如何設計情景和問題，對思維場模型結構和特征探討較少，存在著對課堂思維場界定不清楚、特征把握不準確的現象。通過建立模型直觀剖析課堂思維場的內部結構，把握師生思維相互作用的特征，才能有效指導教學實踐。

一、課堂思維場的內涵

“思維”一詞在杜威的《我們如何思維》一書中是指通過觀察到的事物推斷出別的事物的思想活動，它源于困惑和問題，需要加以引導和調節。“思維目的約束著思維的過程”[2]，在課堂教學的思維場中，教師思維的目的是向學生授業、解惑，學生思維的目的是認知和創生思維成果，師生思維必然存在相互作用。“場”是物理學中的一個名詞，它“看不見，摸不著”，卻表征出了物質環境里各種因素發生相互作用的空間范圍，被廣泛應用于社會科學領域，如：“格式塔”學派的代表人物庫爾特·考夫卡首次將“場”的概念應用到心理學的研究之中，提出“心理場”的概念。思維場的概念起初被用于社會經濟領域，后被引用于教學研究之中。

課堂思維場不同于物理學中的定常場，它是隨時間不斷變化的動態無形的空間范圍，是師生群體以特定的課堂教學活動為客觀載體，以群體內部之間、群體之間的交往互動為基礎的思維交流、碰撞和共生的場域。它雖無形卻實在作用于場內的物質，是“師生相互影響、同頻共振的思維環境”[3]，使得課堂空間并非虛空。托爾斯泰曾說“知識，只有當它靠積極的思維得來，而不是憑記憶得來的時候，才是真正的知識”。死記硬背是學生思維活動被遏制的外在表現，故為了激發學生的思維活動，提高課堂教學的質量和效率，應建構活躍、同頻的課堂思維場，讓師生以課堂思維場為中介進行有效的交流互動，形成教學相長的良性發展局面。

二、課堂思維場的模型建構

(一)模型的橫向結構

首先，課堂教學活動是由多個相對獨立的個體組成的，在交往互動的過程中，個體思維越活躍所形成的思維場力的發散性和碰撞性越強。教師和學生所具有的教育經歷、個人處事的觀念和情感的豐富度等都有所差異，所以不同個體對于客觀世界的反映、對知識的思考方式和接受度都是有差別的。如：教師在上復習導入型的一元二次方程的概念課時，教師的思維過程是先列舉哪些一元一次方程便于復習，再列舉什么樣子的一元二次方程引發學生的認知沖突，從而介紹新概念；而學生的思維過程是先回憶一元一次方程的概念，判斷給出的例子是否為一元一次方程，對沒見過的例子會產生疑惑，從而開始思考。一般情況下教師的思維引領著學生的思維，學生的思維促生著教師的思維，師生群體共同編織著課堂思維場，通過思維場的作用力量共同推動有機共生的課堂發展。

其次，知識是指師生雙方在教學實踐活動中所認識到的客觀世界的規律和人類的精神文明財富。思維場是師生雙方為了有意義地交流、理解知識而產生和存在的，思維是知識生產、加工、傳播、衍化和應用的中介，脫離思維的課堂教學必然是一潭死水，所以知識信息的流動是課堂思維場存在的前提。

最后，“思維活動是智力和非智力因素的統一”[4]，彼此密不可分，并且動機、情緒和意志等非智力因素“在智力發展中起動力、定型和補償三個作用”[5]。教師在課堂教學中應努力調節到師生情感體驗趨同的狀態，為師生思維的碰撞營造良好的非認知環境，才能使思維場的價值功能最大化。

故本模型以教師和學生的兩個主體為橫向結構，以知識基礎和非智力因素為基礎條件，建立起思維場模型的橫向結構。

(二)模型的縱向延伸

思維場不同于穩定的電場，它會隨時間的推進而不斷變化，場內的思維作用力也并非恒定，存在相交和反向作用的情況。根據思維場的內涵，畢鵬程等人提出的群體發展的五個階段和姜正川劃分的思維流的形成階段等，現將思維場的形成過程分為激活階段、調整階段、活躍階段、同頻階段和結束階段。

1.激活階段

思維過程是對知識信息加工處理的過程，學生的知識基礎、思維材料的表征形式和動機、情緒等非智力因素是能否積極思維的限制條件。為了讓學生快速進入學習狀態，教師在進行正式上課之前一般會先發出“請大家安靜下來，準備上課”的命令，再環顧四周，確保沒有學生缺席和喧鬧，為思維場的形成提供良好的紀律氛圍。當學生從課間的活躍狀態平靜下來時，教師開始展示創設的問題情景，“情景創設與課堂設問作為課堂教學思維場的實踐觸點”[6]，創設貼合本節課的教學內容的問題情景，從學生的知識基礎出發，將抽象的內容具體化、形象化，利用知識背景體現出教學內容的價值和意義，多感官調動學生思維的積極性，從而激發教師和學生思維的相互作用，激活課堂思維場。

2.調整階段

調整階段是師生共同認知教學重點的探究階段，由于學生的知識基礎和接受能力不同，該階段學生可能處于不同的思維狀態，“結合學生的參與情況，將學生的課堂思維分為超前型思維、同步型思維、滯后型思維和游離型思維”[7]。此時課堂思維場的相互作用力是較雜亂無序的，“超前型思維”的學生會主動預測教學進展，促生教師的思維活動，推動教學進度，思維作用力強烈；“同步型思維”的學生會跟隨教師的引導活動，接收到教師的思維活動信號就會及時回饋，思維作用力適中；“滯后型思維”的學生在接收到教師和其他同學的思維作用時會延遲反饋，思維作用力較弱；“游離型思維”的學生沒有在激活階段及時開始思維活動，導致思維活動指向混亂，思維作用力極弱。此階段，教師根據課堂情況通過對話交流等方式及時疏導不同思維類型的學生，激發學生的思維靈感，感知教學重點，思維場強度漸強。

3.活躍階段

活躍階段是師生在了解教學重點之后，注意力集中到抓住問題關鍵、解決教學難點上來，此時師生思維高度活躍且時間持續，產生“思維流”[8]。在此階段，教師與學生之間、學生群體之間都積極地進行語言和非語言的交流，思維相互作用活躍，學生在不斷地獲得問題解決成功的情感體驗后，學習效率達到最高水平，思維場場強最大。

4.同頻階段

在經歷了高漲的思維活躍階段，學生對知識的建構開始進入鞏固階段，思維作用力趨于平和。此階段的學生利用在思維場活躍階段獲得的思維品質和解決問題的思想方法來解決新的問題，此時大多以學生自行解決問題為主，教師巡查輔導為輔，思維場強漸弱。

5.結束階段

課堂是由師生雙方的力量共同推動的有機共生的整體，那么課堂教學活動中的思維場固然是由師生共同編織的產物，是個體思維經過試探、沖突、碰撞而逐漸形成的有益于群體穩定的共同的思維成果。故當課堂結束之后，師生群體解散，不存在交流互動時，課堂思維場也隨之消失。

本模型以四棱錐為框架，以教師、學生、知識基礎和非智力因素為底面的四個頂點，以時間為縱軸建立課堂思維場的模型，如圖1所示。

圖1 課堂思維場模型

三、課堂思維場的基本特征分析

(一)運動特征：沖突和生成性

在師生群體發展所經歷的“形成、沖突、規范化、執行任務和終止”[9]五個階段中，以個體為中心的思維作用力在沖突和爭執中逐漸形成一種集體的思維場力，慢慢建立起師生群體共同認同和維護的規范、模式和價值取向，即形成了以師生共同體為主體的思維場的作用系統。如：數學中在講解“零向量與任何向量都平行”的規定時，有些學生會不免有“零向量的方向是不確定的，為何該規定成立？”的疑問，這時教師如果不具備完備的知識體系而是強制要求學生記住，就會抑制學生的思維活動，師生的思維運動就會出現沖突，此時的思維場會根據師生的沖突程度進行動態變化，可能會生成教師思維權威的課堂思維場。當教師和學生圍繞這個問題進行探索分析時，師生的思維運動是同向的，在對問題進行探討之后，達成一致認同的觀點，并形成了此類問題的思維方式和思考角度，完成學生自身知識體系的建構。思維場中“同質性思維容易產生互補，而異質性思維容易出現碰撞和排斥”[10]，故沖突性和生成性是課堂思維場的運動特征。

(二)功能特征：引導性和規范性

課堂教學中的思維場包含著師生共同創造和認同的思維成果，它猶如一只無形的手，以相對統一的觀念框架和思維方式引領和規范著場內成員的思維活動。故當個體思維活動過于發散時，會受到思維場邊界的調節和約束。如在初中數學《認識無理數》一節中，教師和學生在練習判斷無理數時形成了“先看小數是不是無限，再看小數是否循環”的思考模式，當個別學生在只根據題目中的數為無限小數就直接給出判斷時，他就會被其他師生糾正或通過自我反思認識到錯誤，此時師生思維碰撞形成的思維場就對場內的“越界”的個體的思維進行引導和規范。此類引導和規范并不是強制的扭轉，而是通過師生共同體的思維場影響個別學生的學習思維場，促使該學生的思維轉化，培養學生嚴謹思維和自主思維的能力，個體思維水平的提高和個體的認同也一定程度上加強了師生思維場的場效應。

(三)狀態特征：虛擬性和臨時性

課堂教學中的思維場是師生思維的相互作用場，是抽象出來的用于形象描述師生思維運動的虛擬平臺和意識場域，雖依附于現實中的物理空間但兩者之間無實質聯系。課堂中思維場的產生是以課堂教學活動的開展為前提的，是以師生的交往互動為基礎的，當課堂教學活動結束時，特定的時空內師生之間再無交往互動和思維碰撞，那么思維場就消失了。由上述可知虛擬性和臨時性是課堂教學活動中思維場的狀態特征。▲