史料教學調查分析及優化策略

楊文仁

【摘要】為了將史料教學引向深入，文章通過課堂觀察、座談交流、問卷分析等方式，梳理史料教學中存在的一系列問題，并提出充分利用教材史料、適當補充課外史料、注重選用適切史料、力求選用真實史料、充分挖掘史料價值、突出學生學習主體等優化策略，為優化史料教學指明方向。

【關鍵詞】史料教學；調查分析；優化策略

【中圖分類號】G633.51【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2022）05—0057—03

隨著課堂教學改革的逐步深入，史料教學已為廣大歷史教師所認同并積極踐行。這對營造真實的歷史場景，激發學生的學習興趣，增強學生的實證意識，促進學生的有效學習起到了重要作用。但細觀當下的史料教學實踐，大多仍停留在“用史料教”的層面，甚至存在形式化、簡單化等傾向。因此，為了將史料教學引向深入，我們以甘肅省教研課題“核心素養視域下的史料教學優化研究”為依托，對民勤縣史料教學現狀進行調查分析，并提出了一些具體的優化措施。

為了較全面地了解民勤縣中學歷史教師在史料教學中存在的問題及其癥結緣由，課題組主要圍繞對史料及史料教學的認識、史料教學中史料選擇及運用等內容，精心設計了“史料教學現狀調查問卷”，并以初高中歷史教師為調查對象，發放問卷61份，占全部科任教師的93.85%，收回60份，并通過統計與分析、課堂觀察、與相關教師座談等形式，發現了有悖史料教學本真的“簡化”“泛化”“偽化”等問題。

1.舍近求遠。圖文并茂、史論結合一直是歷史教材編寫的基本原則。當前歷史教科書中呈現有豐富的史料，但68%的教師表示更傾向于選擇課外新鮮史料。如“鴉片戰爭”一課，關于為什么要嚴禁鴉片，教材“資料回放”中的林則徐奏稿便是第一手史料，具有很強的說服力，能很好地催生學生的“歷史解釋”能力，喚醒學生的使命擔當。但許多教師上課時卻視而不見，一味地從網絡上搜集有關鴉片的照片及其對人體毒害的素材。這種做法脫離了特定的時空，遠離了歷史場景，不利于學生設身處地地探索求知。

2.史料堆砌。史料是還原與重構歷史的證據。歷史教學要做到言之有據，就必須從史料出發。但很多時候教師為證明教材結論，豐富教學內容，再現“歷史場景”，制造認知沖突，不惜選用大量史料，結果造成史料堆砌。據課堂觀察，有些教師一節課的幻燈片少則十多張，多則幾十張，一節課下來，點得教師手忙腳亂，閃得學生無所適從。這樣不僅影響了教學目標的達成，還影響了知識結構的完整性。

3.削足適履。在無史料無以成題，無史料無以成課的背景下，許多歷史教師喜歡選擇運用史料來突出重點、突破難點。然而在運用過程中卻屢屢出現斷章取義、生搬硬套的現象。據調查統計，有38%的教師遇到所選材料與論證主旨不適切時會進行適當改造，而這種“削足適履”的行為，不僅使學生在理解上變得困難，更為嚴重的是，會向學生傳遞錯誤的歷史信息，將學生引向歧途，不利于培養學生的求真精神和科學態度。

4.不辨真偽。任何史料由于受個人立場、愛好、視角等因素的影響，不可避免地會帶有個人傾向，甚至錯誤，因此不經精密地考證即篤信不疑，后患無窮[1]。然而，據調查統計，有88%的教師選取史料時首先考慮的不是史料的真偽，而是它的適切性。

5.淺嘗輒止。史料不只是歷史事件的證據材料，它本身就包含有豐富的歷史信息，但據課堂觀察和座談了解，縣域內絕大多數歷史教師在史料教學中根據教材結論尋找對應的史料來論證教材結論的正確性，同時引領學生理解教材觀點。學生作答時只需對照材料從教材中尋找答案即可，而對史料本身的內在價值和文化意義則缺少挖掘。如學習“祖國統一大業”一課，許多老師將“學思之窗”中給出的史料作為“香港問題為什么能夠得到解決”的原因進行歸納，沒有提煉出“發展是解決一切問題的基礎和關鍵”的歷史認知，更沒有充分挖掘材料的育人價值，錯過了對學生進行唯物史觀、歷史解釋、家國情懷等核心素養培育的契機。

6.忽視主體。史料教學的出發點是讓學生親身接觸一些一手或二手的材料，讓學生盡可能地回到“歷史現場”，真切感受歷史學者的研究過程，充分發揮學生的自主性[2]。而在座談中許多教師認為這樣做費時又費力，多由自己代勞，從史料的選取到問題的設計，從史料的解讀到答案的得出都由教師設計，沒有鼓勵學生質疑辯駁、搜集論證、探討體驗。這樣的教學違背了史料教學的初衷，忽視了學生學習的主體性。

上述種種，不僅影響了史料教學的健康發展，而且影響了教師的專業成長和學生核心素養的培養。

針對區域史料教學中存在的上述問題，課題組進行了廣泛的研討、實踐，達成了以下共識。

1.充分利用教材史料。歷史教材中引用了大量的史料，如在歷史縱橫、學習延伸、資料回放、學思之窗等欄目中均增加了大量的文字史料，同時，在歷史敘述中還插入了大量歷史地圖、人物畫像、歷史遺跡、圖表圖示等。這些史料不僅內容豐富，形式多樣，而且具有很高的實證價值，教師可充分利用教材史料進行核心素養培育。如，學習“開創外交新局面”一課，關于中美關系改善的原因，課文中的“學思之窗”給出的兩則史料全方位、多角度地解讀了這一問題。充分發掘使用，不僅有助于增強學生的唯物史觀、時空觀念，生發學生的家國情懷，而且能自然而然地催生出“國家利益決定國與國關系的親疏”的歷史認知。

2.適當補充課外史料。教材是教學的核心資源，但不是唯一的資源，歷史教學中教師應根據教學目標和教學內容的需要，進行合理增減。尤其對那些只有歷史結論或遠離學生生活的內容，需要適當補充必要的史料以豐富學生的歷史理解。當然，并不是每一個知識點都需要補充相應史料，如學習“資本主義政治制度在歐洲大陸的擴展”時，由于知識點較多，若不能合理取舍就很可能完不成教學任務，對此可抓住重點，借助史料，進行小切口、大跨度、深分析，以培養學生的思維能力。

3.注重選用適切史料。“論從史出”是學習歷史的基本方法，歷史教學中史料的選取一定要切合教學主題，要注重從課程標準和學生的實際出發，針對教材的重難點，選取貼近學生生活、富有啟發性的史料，特別要注重選取有利于培養學生形成正確情感、態度與價值觀的史料，以堅定學生的理想信念，厚植學生的愛國情懷。如，學習“新中國的民主政治建設”一課時，有關“人民代表大會制度的創立”，雖與我們的政治生活密切聯系，但比較抽象，可選擇教材“學思之窗”中的史料進行解讀分析。該史料通俗易懂，視野開闊，從資產階級啟蒙思想家盧梭構想到無產階級革命家馬克思論述，直觀展示“主權在民”是人類近代進步階級的共同追求，代表了人類歷史前進的方向。新中國則以憲法的形式正式確立，并變為現實。從而彰顯出新中國民主政治的進步性和先進性，滋養了學生的家國情懷。

4.力求選用真實史料。無論做什么研究，材料的鑒別都是必要的前提和基礎，史料教學中要教會學生認識史料的多種類型及其不同功能，掌握史料的鑒別方法，并盡可能多地選擇可信度高的原始史料和一手史料。例如，學習“鴉片戰爭”一課時，可選用琦善的奏折，這樣的史料不僅可信度高，而且能通過當事人的所見、所思、所想營造出具體真實的“歷史現場”，進而引領學生設身處地地去探究歷史問題，追尋歷史真相，生發歷史啟迪……只有這樣才能“踩著前人的肩膀往上爬”。當前，師生獲取史料的主要渠道是網絡，但利用網絡搜集史料時，一定要注重甄別，要選用真實史料。

5.充分挖掘史料價值。史料是智慧的種子，飽含豐富的歷史信息和育人元素。教學中教師要引導學生充分挖掘史料的內涵與外延，要注重聯系史料的時代背景，從政治、經濟、文化等角度去挖掘史料中的隱性信息和文化內涵。

6.突出學生學習主體。史料教學從形式上看是“做歷史學家的活動”，讓學生自主選擇和應用有效史料去探討論證歷史問題，得出歷史結論，掌握學史方法；從本質上說是突出學生的主體地位，真正落實以學生為主的教育理念。史料教學中教師要引導學生通過對史料的搜集，掌握搜集的途徑；通過對史料的辨識，掌握鑒別方法；通過對史料的整理，認識史料的多種類型及其不同功能；通過對史料的運用，增強實證意識及批判能力。如，學習“辛亥革命”時，我依托教材、利用史料在充分彰顯辛亥革命歷史功績的基礎上，話鋒一轉：“有人說辛亥革命失敗了，你怎么看？”學生開始質疑辯駁、搜集資料、探討論證，甚至深層次思考判斷革命成敗的標準……

通過探究，學生深切體會到對同一歷史事件會有不同的甚至截然相反的歷史認知，進而在學習中注重洞察史料的主觀意圖，確立孤證不立的實證意識，從而追求全面客觀的歷史解釋，形成理性的思維方式。

[1]杜維運.史學方法論[M].北京：北京大學出版社，2006.

[2]賁新文.芻議史料研習教學活動的優化[J].歷史教學，2017（12）：38-45.

（本文系2020年度甘肅省“十三五”教育科學規劃課題“核心素養視域下的史料教學優化研究”的階段性研究成果，課題立項號：GS[2020]GHB3847）

編輯：陳靜