項目式學習促進學生高階思維深度發展

◇胡金波（浙江：余姚市鳳山小學）

項目式學習（project based learning）是一種動態的學習方法，學生主動探索真實情境的問題和挑戰，在這個過程中領會更深刻的知識和技能。這種學習方式能有效發展學生分析、綜合、評價和創造等高階思維，培養他們的創造力、團隊合作和領導力、動手能力、計劃以及執行項目的能力等。在“雙減”背景下，學生有充裕的時間來實施科學項目學習，以滿足他們多樣化的需求，促進他們高階思維的深度發展。

本文將從小學科學“課堂微項目學習”和“課后服務型”項目式學習入手，論述培養學生高階思維的項目式學習實施策略。

高階思維，指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，它在教學目標分類中表現為分析、綜合、評價和創造，高階思維是高階能力的核心。項目式學習的過程是推動學生不斷發現問題、分析問題和解決問題的過程，將學生的思維逐漸由低階思維引向高階思維，在解決問題的過程中逐步達到布魯姆認知水平的最高層次——創造（如圖1）。

圖1 布魯姆認知水平的6個層次

隨著“雙減”政策的落地，“減負提質”成為每一個教育工作者追求的目標。在小學科學教學中，以科學素養為導向的項目式學習被公認為是實現這一目標的有效學習方式。

小學科學課堂學習有這樣三種類型：以“聽—練”為主要方式的被動學習，旨在習得知識和技能；以“分層—合作”為主要方式的主動學習，旨在培育方法和能力；以“項目—工程”為主要方式的深度學習，旨在解決問題和創新創造。

“聽—練”為主要方式的被動學習，學生的思維僅停留在低階，不管以前還是現在，有很多教師過于注重理論知識的教學，對學生解決問題的思維能力的發展重視不夠。以“分層—合作”為主要方式的主動學習，學生的理解、應用等低階思維可以通過分層探究活動走向分析和評價的高階思維，但是思維訓練的時間和機會不多，高階思維很難得到深入、持續的訓練，也就無法做到讓高階思維自然發生。在小學科學課堂中圍繞驅動性問題以創造性解決問題、培養學生高階思維為目的“課堂微項目學習”是“項目—工程”深度學習的有效實施途徑。而項目式學習往往是比較深入和持續的，如果僅僅在科學課上實施，有限的課時量就顯得捉襟見肘。小學科學項目式學習，為豐富科學教學增添了新的選擇。開發基于教材的科學拓展項目，開展以科學素養為導向的深入、持續的項目式學習，為課堂所學知識進行拓展延伸和學以致用，在“5+2”的課后服務中實施，這亦是培養學生高階思維和創造力的有效途徑。兩種實施途徑可以雙管齊下，最終達到雙向促進，即一方面促進學生學習科學，另一方面促進學生課后生活豐富多彩。

科學項目式學習是在真實情境中的真實問題驅動下，教師設計項目活動引導學生依據特定情境和具體條件分析問題，選擇制訂合理的方案解決問題，提升學生在復雜環境中的行動能力和工程思維能力。同時，通過學習評價和項目評價激勵學生學習，提高學習的興趣和熱情，促進學生將創意和方案轉化為有形物品或對已有物品進行改進與優化等。

一、創設項目情境，引導學生解決問題

項目式學習是以小組合作的學習方式進行實踐活動和多維的思維碰撞，最終形成情境化結論（項目成果）。其操作性特征包括七個方面：真實情境、問題驅動、學科整合、專業設計、合作學習、成果導向、評價跟進。項目式學習是基于真實情境并圍繞驅動性問題展開的，故需要創設真實情境并提出需要解決的驅動性問題。

科學課上來不及深入研究的拓展內容，可以將它開發成科學拓展項目，在課時量非常充裕的課后服務中實施。

如四年級學生學習了《聲音是怎樣傳播的》一課后，了解了聲音可以通過氣體、液體和固體傳播，如果把聲音傳播與生活中打電話聯系起來，學生就會產生困惑：電話里的聲音是如何傳播的呢？在這個驅動性問題下，創設“土電話的設計與改進”這一情境下的科學拓展項目學習，在課后服務中展開，讓學生在玩中學、學中玩，親身經歷電話的發明、改進和優化的進程。

再以六年級下冊“生物的多樣性”單元中《保護生物多樣性》一課為例。由于此項活動遠離教師和學生的生活，只能通過書面知識泛泛而談，學生對于保護生物多樣性的認知僅停留在紙上談兵，絕大多數學生沒有親身參與過保護生物多樣性。

筆者業余長期從事寧波本地的蝴蝶資源調查，發現國家二級保護野生動物——金裳鳳蝶在四明山分布很少，且有一處生存環境遭到了破壞。我們應當如何對它們進行及時的保護和拯救呢？我將這一真實情境搬進課后服務的項目式學習課堂，作為《保護生物多樣性》一課的拓展項目，師生共同研討保護金裳鳳蝶的可行方案，并組織學生利用假期與老師、家人一同到四明山真實場景進行方案實施，最終指向驅動性問題的解決。

開發實施此類項目式學習，勢必能大力提高學生分析、評價和創造性解決實際問題的能力和經驗，學生考慮問題的因素會更加全面，學生的思維會更加貼近真實問題的解決，這是常規課堂教學無法比擬的。經過實踐發現，在這樣真實情境下解決真實問題的項目式學習中，學生體現出比常規探究學習更加主動、更加投入、更加持續的學習熱情，學習效果大大提高。

二、設計項目活動，促進學生思維發展

活動是項目式學習的重要載體。在一個項目核心問題的驅動下，設計與項目相匹配的小組合作學習活動，能引領學生在活動中綜合運用多學科知識，創造性地解決實際問題。學生親身經歷項目學習活動，會根據實際需求主動尋求解決問題的知識和方法，在解決問題的過程中理論聯系實際，知行合一，是將知識內化、活用的有效途徑，是夯實低階思維走向高階思維的重要橋梁。

項目學習，是在真實情境下解決真實問題，使學習真正融入生活實際，真實地解決生活中的真問題，而且問題不是被一次性解決的，學生在解決問題的過程中會與之前的預想有所偏差，產生新的問題，需要經過多次實踐、改進和優化才能真正解決問題。這個過程是知識和技能的學以致用，真正引領學生思維發展，這是課堂理論學習無法比擬的。

三、制定項目評價，提高學生學習能力

評價在項目式學習中起著激勵和導向的作用，項目式學習的評價應貫穿于整個學習過程，每個項目活動都要有評價，既要評價學生的學習情況，又要評價項目的階段性成果。通過評價讓學生明確努力的方向，通過評價引領優化學生的學習過程，最大限度地促進學生開展思維活動，對核心問題進行全方位綜合考慮，提高學習效能。

評價要體現自評、互評和師評的評價主體多元化。不論“課堂微項目學習”還是“課后服務型”項目式學習，項目評價在設計時都應遵循過程性評價和終結性評價相結合的原則，既要關注項目學習的過程，又要關注項目學習的實際成效。項目評價要重視學生提出問題和解決問題能力的評價。

教科版小學科學三年級下冊“動物的一生”單元的教學，通過飼養蠶寶寶活動串聯整個單元的教學，借助飼養蠶寶寶活動讓學生了解動物的一生。我基于學校建設的校園蝴蝶谷，用同屬于鱗翅目的蝴蝶代替蠶指導學生研究動物的一生。很多學生從幼兒園開始就飼養過蠶寶寶，但絕大多數學生從未養過蝴蝶。蝴蝶怎么養？它們吃什么？這些驅動性問題極大地激發了學生的探究欲望。我設計并實施了如圖2所示的“飼養蝴蝶”項目，“課堂微項目學習”和“課后服務型”項目式學習同時展開，齊頭并進，取得了突破性成果。學生在真實問題驅動下，根據飼養蝴蝶實際情況，不斷優化改進，逐步解決飼養過程中暴露出來的新問題，最終創造出多種飼養方法。在此過程中，學生的高階思維能力得到了深度發展。

綜上所述，項目式學習應進行系統化設計，抓住關鍵節點，這樣才能使項目式學習真正引發學生進行科學研究，促進科學素養發展。

項目式學習是學生學習科學的有效方式，它通過以解決問題為目的的實踐活動將多學科知識和技能有機融合起來，做到知行合一。

經過長期項目式學習，學生在生活中遇到實際問題就會形成“解決問題思維方式”，學生分析、綜合、評價和創造能力能得到有效提升，高階思維也就自然發生了。■

圖3 項目學習下解決問題的思維范式