境脈學(xué)習(xí)模式在教學(xué)中的多維運(yùn)用

◇徐 黎（江蘇：蘇州工業(yè)園區(qū)婁葑實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

本文簡(jiǎn)要探討境脈學(xué)習(xí)模式在課堂教學(xué)中的多個(gè)運(yùn)用維度：通過(guò)連續(xù)情境的預(yù)設(shè)，建構(gòu)生成結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)的可能；通過(guò)多線程的模式，讓學(xué)習(xí)在多維進(jìn)程中按需發(fā)生期待；以跨學(xué)科的學(xué)用結(jié)合，深度體驗(yàn)學(xué)習(xí)的成長(zhǎng)與生活的精彩。

境脈學(xué)習(xí)從“學(xué)”的角度，按需整合學(xué)習(xí)要素，建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)，助推能動(dòng)學(xué)習(xí)有效發(fā)生。境脈任務(wù)要預(yù)設(shè)真實(shí)可感的情境，提供適用的思維工具，梳理有序的學(xué)習(xí)脈絡(luò)，在完成任務(wù)的過(guò)程中，活化認(rèn)知模型，促進(jìn)深度實(shí)踐與體驗(yàn)。

在境脈任務(wù)逐步遞進(jìn)、深入展開(kāi)的過(guò)程中，教師與學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐，很多時(shí)候呈現(xiàn)為“互為引領(lǐng)，共同提高”的成長(zhǎng)體驗(yàn)，學(xué)習(xí)有維度，有深度，有廣度，有效度，在解決問(wèn)題的過(guò)程中，體驗(yàn)生活，建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)。

學(xué)生在教師引領(lǐng)下，使用思維工具，把握認(rèn)知策略，在支架式系列情境中嘗試梯度實(shí)踐、解決問(wèn)題，通過(guò)互動(dòng)評(píng)價(jià)指導(dǎo)學(xué)習(xí)行為，指向深度體驗(yàn)式學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

一、連續(xù)情境，讓經(jīng)驗(yàn)在境脈任務(wù)中建構(gòu)生成

結(jié)構(gòu)化的境脈任務(wù)給學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)提供了深入情境的活動(dòng)載體，在有脈絡(luò)、有路徑的學(xué)習(xí)過(guò)程中，沉浸體驗(yàn)，學(xué)會(huì)方法，解決問(wèn)題，梳理經(jīng)驗(yàn)，提升能力。

（一）預(yù)設(shè)有梯度的連續(xù)情境

從一些綜合實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)習(xí)手冊(cè)中可以看到，一個(gè)主題可以由若干相對(duì)獨(dú)立又相互關(guān)聯(lián)的小主題，通過(guò)一定的邏輯聯(lián)系結(jié)構(gòu)化形成。這樣的學(xué)習(xí)板塊設(shè)計(jì)，呈現(xiàn)了由淺入深、前后銜接，甚至有一些跨學(xué)科要素整合滲透的意思在里面。這樣的實(shí)踐學(xué)習(xí)有助于學(xué)生梳理學(xué)習(xí)脈絡(luò)，逐步建立起有深度的學(xué)習(xí)認(rèn)知，在指向?qū)W習(xí)目標(biāo)的過(guò)程中，系統(tǒng)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，涵育能力素養(yǎng)，建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)。

同樣的，這樣的邏輯體系，也可以移植到實(shí)踐活動(dòng)的課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中。以40 分鐘的單課時(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)為例，這樣有邏輯聯(lián)系的預(yù)設(shè)，可以呈現(xiàn)為梯度遞進(jìn)式的連續(xù)情境設(shè)定。這樣的梯度情境，同樣可以呈現(xiàn)“提出問(wèn)題、分析解決問(wèn)題、拓展研究，引發(fā)新的問(wèn)題”的邏輯線，從而在引導(dǎo)學(xué)生完成脈絡(luò)有序的情境、事境任務(wù)中，指向有深度的學(xué)習(xí)和體驗(yàn)活動(dòng)，并按需作適當(dāng)?shù)目鐚W(xué)科連線，助力任務(wù)的深度實(shí)現(xiàn)。

（二）嘗試有方法的互動(dòng)評(píng)價(jià)

小學(xué)生是很愿意在課堂上表現(xiàn)自己的。當(dāng)然，學(xué)習(xí)的積極性需要有意識(shí)地呵護(hù)、維護(hù)、調(diào)動(dòng)、培養(yǎng)，因?yàn)椴⒎撬械膶W(xué)生都能在課堂上長(zhǎng)時(shí)間保持這樣的狀態(tài)，只是依靠部分學(xué)生自發(fā)地積極是不夠的，這既不夠維持學(xué)習(xí)的時(shí)長(zhǎng)，也不夠直達(dá)學(xué)習(xí)的深度。學(xué)習(xí)的自覺(jué)、主動(dòng)與積極，往往是有效學(xué)習(xí)、能動(dòng)學(xué)習(xí)、深度體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的前提和動(dòng)力。

因而，嘗試有方法的互動(dòng)評(píng)價(jià)或許是不錯(cuò)的選擇。教師評(píng)價(jià)很重要。這個(gè)重要性并不僅僅是把學(xué)習(xí)狀態(tài)做簡(jiǎn)單的夸獎(jiǎng)和肯定，盡管這也是非常需要的組成部分。更為重要的是，教師的評(píng)價(jià)要有方法，要有評(píng)價(jià)的關(guān)鍵著力點(diǎn)，旨在告訴學(xué)生，他們的學(xué)習(xí)哪里做得非常好，用什么辦法可以做得更好，接下去可以怎么做——把評(píng)價(jià)和指導(dǎo)結(jié)合起來(lái)，并進(jìn)一步嘗試引導(dǎo)學(xué)生互動(dòng)式自主評(píng)價(jià)，從而逐步發(fā)展元認(rèn)知能力。

（三）建構(gòu)有意義的能動(dòng)經(jīng)驗(yàn)

通過(guò)學(xué)習(xí)與實(shí)踐，學(xué)生必然能夠積淀經(jīng)驗(yàn)。但是，積淀什么樣的經(jīng)驗(yàn)，如何有效地積淀經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)給學(xué)生帶來(lái)怎樣的成長(zhǎng)意義，是值得研究的。一般而言，課堂學(xué)習(xí)給學(xué)生帶來(lái)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，轉(zhuǎn)化而來(lái)的經(jīng)驗(yàn)，是跟學(xué)習(xí)目標(biāo)指向一致的。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生得到的經(jīng)驗(yàn)積淀很多，如何實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)選積淀？教師指導(dǎo)和引領(lǐng)的意義在于結(jié)合目標(biāo)指向，協(xié)助學(xué)生進(jìn)行梳理，意義建構(gòu)適切的經(jīng)驗(yàn)，在共同經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步指向個(gè)性化經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，從而更好地實(shí)現(xiàn)因材施教，體現(xiàn)“適合的教育”。

境脈學(xué)習(xí)的跨學(xué)科訴求，通過(guò)學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，給學(xué)生甚至教師帶來(lái)的不只是經(jīng)驗(yàn)的意義建構(gòu)，更具備學(xué)習(xí)效度的作用。即這樣的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)，本就是為“用”而建構(gòu)，為“用”而遷移，在實(shí)踐中建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，修訂經(jīng)驗(yàn)，能動(dòng)地使用經(jīng)驗(yàn)，為深度有效的學(xué)習(xí)實(shí)踐體驗(yàn)服務(wù)。

二、多線并舉，讓學(xué)習(xí)在多維進(jìn)程中按需發(fā)生

基于分層學(xué)習(xí)的實(shí)際需求，境脈任務(wù)的推進(jìn)可以采用多個(gè)學(xué)習(xí)線程協(xié)作推進(jìn)的方式，讓學(xué)習(xí)更加符合個(gè)性需求，讓學(xué)習(xí)在多維進(jìn)程中按需發(fā)生，助力學(xué)習(xí)的深度體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)更加適合的教與學(xué)。

（一）多線程架構(gòu)，豐富學(xué)習(xí)層次

在跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)中，境脈學(xué)習(xí)的事境預(yù)設(shè)與學(xué)習(xí)脈絡(luò)可以呈現(xiàn)開(kāi)放型結(jié)構(gòu)。所謂開(kāi)放型結(jié)構(gòu)，即課堂教學(xué)的境脈學(xué)習(xí)模式，既按需結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)，又體現(xiàn)開(kāi)放型生成。在具體實(shí)踐中，這個(gè)課堂學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)化模型、多線程架構(gòu)相對(duì)單線程架構(gòu)，更具學(xué)習(xí)的著力點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)。

課堂學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)的主線，是聯(lián)結(jié)境脈任務(wù)，連續(xù)情境遞進(jìn)式演繹的主要學(xué)習(xí)脈絡(luò)。在主線進(jìn)程中，教師的點(diǎn)撥與引領(lǐng)，學(xué)生的協(xié)作與體驗(yàn)，師生的互動(dòng)與對(duì)話，人與學(xué)習(xí)環(huán)境要素的相互影響，推動(dòng)著學(xué)習(xí)效度的呈現(xiàn)。在主線的基礎(chǔ)上，可以按需增設(shè)評(píng)價(jià)、情感、跨界等其他輔助線程，架構(gòu)起主線輔線1+N 的模型結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)流程的熟悉中把握知識(shí)脈絡(luò)，同時(shí)自主選擇按需完成輔線任務(wù)或挑戰(zhàn)，豐富學(xué)習(xí)層次，踐行深度體驗(yàn)。

（二）多維度整合，延展認(rèn)知邊界

境脈學(xué)習(xí)的跨學(xué)科實(shí)踐，不離跨維度的體驗(yàn)與收獲。《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》也強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科實(shí)踐可以整合自然、社會(huì)、自我等若干維度作活動(dòng)規(guī)劃，以期待學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)與生活聯(lián)結(jié)，與真實(shí)相關(guān)，得到不同領(lǐng)域、多個(gè)維度的真實(shí)深度體驗(yàn)。

在課堂教與學(xué)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)與認(rèn)知實(shí)踐，可以從包括時(shí)間的、空間的、外在的、內(nèi)在的這些方面提取要素來(lái)做跨界的、跨領(lǐng)域的、跨學(xué)科的整合。其目標(biāo)指向，還是不離對(duì)生活真實(shí)情境及問(wèn)題解決的探討。

以聯(lián)結(jié)真實(shí)的連續(xù)情境體驗(yàn)為載體，學(xué)生把學(xué)科知識(shí)在這里跨領(lǐng)域統(tǒng)整、跨學(xué)科應(yīng)用，通過(guò)問(wèn)題解決的方式，延展認(rèn)知半徑和邊界，體驗(yàn)深度學(xué)習(xí)的收獲。

（三）非線性生成，活化個(gè)性體驗(yàn)

深度體驗(yàn)需要更多的能動(dòng)學(xué)習(xí)力，這種能動(dòng)學(xué)習(xí)的積極狀態(tài)，很多時(shí)候來(lái)自對(duì)學(xué)習(xí)成效非線性生成的肯定。特別是在跨學(xué)科境脈學(xué)習(xí)中，收獲與成果可以是多元的，是個(gè)性鮮明的。舉例來(lái)說(shuō)，課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)生對(duì)同一情境的體驗(yàn)不同，他們的思考和觀點(diǎn)會(huì)有一些差異，甚至完全不在一個(gè)頻道。但是在學(xué)習(xí)目標(biāo)指向和價(jià)值觀正確等前提和框架下，可以鼓勵(lì)學(xué)生有不同的思考與表達(dá)，敏銳又適時(shí)地抓住其觀點(diǎn)與表達(dá)中合理的、適切的部分予以肯定，并作適度提煉與提升，通過(guò)點(diǎn)評(píng)做好學(xué)什么、怎么學(xué)的指導(dǎo)。

每個(gè)學(xué)生都可以通過(guò)課堂對(duì)話，把自己的學(xué)習(xí)體驗(yàn)做交流表達(dá)。這種表達(dá)或者交流、展示，作為學(xué)習(xí)情況的即時(shí)反饋，是課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)習(xí)的著力點(diǎn)非線性生成又個(gè)性化呈現(xiàn)的好時(shí)機(jī)，也是教學(xué)相長(zhǎng)、深度體驗(yàn)、因材施教的增長(zhǎng)點(diǎn)。

三、跨界而用，讓精彩在課堂出現(xiàn)

境脈學(xué)習(xí)模式在課堂教學(xué)中呈現(xiàn)的境脈任務(wù)，彰顯著學(xué)用結(jié)合的情懷，通過(guò)跨學(xué)科的任務(wù)設(shè)計(jì)，跨科而學(xué)、跨界而用，聯(lián)結(jié)生活，在問(wèn)題解決的探索實(shí)踐中呈現(xiàn)精彩。

（一）在情境中解決問(wèn)題

引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中深度體驗(yàn)，明白學(xué)什么、怎么學(xué)、用什么方法策略學(xué)有效，在情境中嘗試問(wèn)題的解決是個(gè)很有效的路徑。在解決問(wèn)題的過(guò)程中，可給學(xué)生搭建一些“腳手架”，引導(dǎo)他們的成長(zhǎng)發(fā)展區(qū)在“支架”的作用下，產(chǎn)生連續(xù)遞進(jìn)式的推進(jìn)與延展。在這樣的過(guò)程中，學(xué)生很容易呈現(xiàn)深度投入的狀態(tài)，因?yàn)橛心繕?biāo)、有方法、有支架，學(xué)生比較容易在持續(xù)的獲得感中進(jìn)入“心流”的積極狀態(tài)，從而樂(lè)于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，善于分析問(wèn)題，積極解決問(wèn)題，得到知識(shí)能力的多維成長(zhǎng)。

這樣的情境要力求與生活聯(lián)結(jié)，在貼近真實(shí)的生活情境中嘗試問(wèn)題的解決，幫助學(xué)生通過(guò)跨學(xué)科境脈學(xué)習(xí)，把課堂與生活聯(lián)系起來(lái)，把知識(shí)能力與生活聯(lián)系起來(lái)，用結(jié)構(gòu)化的經(jīng)驗(yàn)更好地生活，并把生活所得反哺到學(xué)習(xí)成長(zhǎng)中。

（二）在經(jīng)歷中學(xué)會(huì)方法

所謂“事非經(jīng)過(guò)不知難”“經(jīng)一事長(zhǎng)一智”，在事境中歷練、錘煉，了解責(zé)任擔(dān)當(dāng)，學(xué)會(huì)方法策略，也是境脈學(xué)習(xí)主張的應(yīng)有之義。所以，前面談到給學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)情境、連續(xù)情境、遞進(jìn)式情境，這既是事境任務(wù)推進(jìn)的脈絡(luò)，也是深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)式成長(zhǎng)的脈絡(luò)。以課堂學(xué)習(xí)為例，在不同的事境任務(wù)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自主探究、分工合作、互動(dòng)對(duì)話、協(xié)作展示、多維評(píng)價(jià)等方法，專項(xiàng)學(xué)習(xí)、有意訓(xùn)練，學(xué)會(huì)怎樣獲得知識(shí)，學(xué)會(huì)怎樣提高關(guān)鍵能力，學(xué)會(huì)如何解決問(wèn)題，學(xué)會(huì)怎樣在活動(dòng)中建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)。

通過(guò)引導(dǎo)與點(diǎn)撥，教師要教會(huì)學(xué)生歸納及演繹的方法，學(xué)會(huì)給自己的實(shí)踐體會(huì)和親歷體驗(yàn)作經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，這也是引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)的路徑之一。

（三）在經(jīng)驗(yàn)中遷移運(yùn)用

學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中有了深度體驗(yàn)，有了一定的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)，形成了一定的結(jié)構(gòu)化知識(shí)能力體系，教師就可以引導(dǎo)他們學(xué)以致用，“做中學(xué)”“用中學(xué)”，更重要的是學(xué)會(huì)舉一反三，學(xué)會(huì)遷移知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

從活動(dòng)課程來(lái)看，基于深度體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的境脈實(shí)踐活動(dòng)，可以把前一個(gè)任務(wù)中建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)，遷移到下一個(gè)任務(wù)中綜合運(yùn)用；可以把學(xué)科中建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)，遷移到境脈活動(dòng)中實(shí)踐運(yùn)用；可以把跨學(xué)科境脈學(xué)習(xí)中建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)，遷移到學(xué)科中助力學(xué)科學(xué)習(xí)；可以把生活中建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)在跨學(xué)科境脈學(xué)習(xí)中實(shí)踐運(yùn)用，檢驗(yàn)、更新經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，多維度提升經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的深度體驗(yàn)。

境脈學(xué)習(xí)模式跨界而用，給師生實(shí)踐活動(dòng)帶來(lái)了更多深度學(xué)習(xí)的路徑，帶來(lái)更多深度體驗(yàn)的期待，也帶來(lái)更多聯(lián)結(jié)生活、解決問(wèn)題、經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)、學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的契機(jī)。■