勸君莫畏寫作難

摘要：針對教師“做”易“寫”難的困境，提煉助力教師日常化寫作的基本路徑：開設教育寫作課程，敦促教師不間斷地積累運用素材，組織教師閱讀相關的教育經驗、理論文獻。考證研究成效，強調把親身經歷的教育故事寫出來;尋求外因介入，在做中學，有動手，就有提高。再圍繞“案例算不算論文”有“靈魂的教育文章是怎樣的”“日常化寫作能否走進學術”等問題延續討論。

關鍵詞：教育寫作;日常化寫作;教師培訓;寫作課程;寫作方法

要問教育寫作難不難，可能會有九成以上的教師認為難！ 然而，教師作為知識分子， 離開了寫作好像也說不過去。教師不以寫作立足于教壇，何謂知識之有？ 能否通過研究來破解教育寫作難題，是我開展“教師教育寫作日常化研究”的初衷。

一、研究緣起：教師陷入“做”易“寫”難的困境

那是數年前的一件事，我至今難忘。

一所農村幼兒園實施了一項“利用鄉土資源開展農村幼兒園集體教育活動的探索” 的課題研究。幼兒園園長和教師都很投入： 找來農村的常見物，開發了好多教育活動（課程）， 如，以豆稈、豆子為材料的繪畫活動，借助稻草、草繩的運動課程，利用廢舊紙箱、紙板的制作活動，等等。有一次，適逢課題研究開放活動，園長特意請來了華東師范大學的教授和幼兒教育雜志的編輯。教授拿了相機盡情拍攝，研討時特別贊賞這項研究，還說要把拍的照片拿到國外去展示交流。我建議他們把經驗寫成文章投稿，園長說可以試試。之后有沒有寫我不知道。

課題結題時，幼兒園要拿出一份課題研究報告，此時發生了尷尬的一幕：課題組給我們閱看的初稿，沒有幾頁紙，對開發的好多活動和活動對幼兒的影響都沒有加以分析提煉，甚為遺憾。后來一問，園長說她們做不難，難就難在寫出來。要她們寫一份言之有理、言之成理的研究報告，頗為困難。

為什么做了研究卻寫不出文章來？ 我覺得需要好好研究一番。

而后，在另一所學校碰到的事再次印證了“做”易“寫”難并非個例。

一位中學的班主任，在校內外口碑頗佳。一個初三組建的后進生班，到了他手里，被打理得秩序井然，考試成績也有顯著提高。這位班主任給學校爭得了榮譽，贏得了學生家長的交口稱贊。他工作數年，已經進入了申報中學高級教師的行列，可一直沒有申報。我問他為何？ 他說論文這關過不了。我說那就寫一篇吧，他回“我不行”。我口頭給他擬了一個提綱，答應他寫好后幫助他修改。可他就是寫不出來，于是沒了下文。次年，這位班主任被評上了區農村教師標兵，上臺領獎。真是一位好教師！ 當時，我又心生遺憾：一個好漢，卻被一篇論文難倒，你說這是為什么！

做得好的學校、教學優秀的教師，皆陷入“做”易“寫”難的困境，遺憾之余，讓人想要急切地尋求解決之道。

閱讀一些國外教育類書籍，我發現好多書的證據都來自一線教師的研究成果。由此想到，教師的寫作、學校的研究報告，都需要放在教育知識創生的背景下，從實證研究和思辨研究天然合一的角度，共同為教育大廈的建造而努力。

二、研究路徑設計：何處入手費思量

怎樣做研究，學界自有一套規范的程序， 如從文獻研究著手，確立研究的理論框架，然后寫出文獻綜述，再進行思辨和行動的互動， 收集、記錄數據資料，分析資料得出研究結論。

我想到的是，教師的教育寫作，首先是一個實踐的問題，是做中學的問題，是在培訓過程中收集選擇實例、積累資料，然后把數據資料放在當下的教育背景下檢驗、比較，最后看看能夠得出什么結論的問題。由此，可以初步形成三個研究假設，確立研究的基本路徑， 助力教師日常化寫作：一是開設教育寫作課程，促進教師持續性的日常化寫作;二是敦促教師在日常教學中不間斷地積累運用素材， 這是日常化寫作的前提;三是組織教師閱讀相關的教育經驗、理論文獻，助力教師進入日常化寫作的狀態。

（一）開設教育寫作課程

適逢上海市浦東區教育局組織教師申報培訓課程，我便把自己的思考融入課程設計， 寫了《教育寫作入門》課程培訓教材，也想以此作為課題研究的抓手，從培訓中收集教師寫作的相關數據。

《教育寫作入門》以實踐為視角，從我的寫作和經驗中提取案例，形成章節結構，把撰寫案例作為教師教育寫作的“敲門磚”，繼而寫課例、經驗總結、教育隨筆和教育敘事，由簡單到復雜，意在啟發教師在實踐中提升寫作能力，以文本分析反觀教師的寫作能力能否通過培訓得到提高：如果有提高，是什么因素促發的？ 如果經過培訓還是處于原狀，又是什么原因導致的？

教師的培訓，歷來由政府出臺文件，地區教師培訓部門主管，組織培訓主持人開設不同主題的課程推進。這樣的培訓，優勢明顯，短期內能“壓”著教師出成果。當然，也不乏質疑，以學分管理“逼迫”教師“被培訓”，有急功近利之嫌。同時，民間各類教育培訓機構如雨后春筍破土而出，彌補了國家培訓的不足，也讓我們看到了民間培訓的長處。

我參加過由福建教育學者張文質先生主持的“1+1”?生命化教育網站的培訓，?擔任過青年教師培訓的義務導師。這個網站培訓不是政府主持的培訓，在這里，沒有學分的“壓” “逼”，管理看似松散，卻以獨特的培訓方式，?促使一批有志向的教師，以內驅力為進階支撐，積極在網站上開設博客，興致勃勃地寫教育隨筆，在提升寫作能力的同時，讓自己的教育生活過得有滋有味。在這次培訓中，我認識了不少博客高手，如孫明霞、侯登強、謝云、沈麗新等一線教師。他們持續不斷地寫自己的教育生活故事，寫自己的課程改革故事。經過數年的歷練，他們已經成為公認的名師了。由此，我真切地希望身邊的教師也能像他們一樣，借助各類培訓課程，走進博客世界，以寫作提升個人的教育品位，使自己成長為優秀的教師。如果覺得自己不擅長撰寫說理的文章，也可以從敘事的角度切入，另辟寫作蹊徑。

開設教育寫作入門培訓課程提升教師的教育寫作能力，并排除因學分管理帶來的“被培訓”的弊端，能否融入“民間”的形式，我想， 可以試一試。于是，在3所幼兒園科研主任（我工作室的學員）和她們園長的支持下，一個由10 位青年教師組成的半“民間”、半官方的培訓班應運而生。

我們的培訓計劃是：每周一個半天，由我主講“教育寫作入門”課程;課程內容包括“記錄身邊的故事———從寫教育案例開始”“聚焦課堂教學———課例研究辨高下”“經驗需要提煉———總結經驗基于思辨”“情思在筆下流淌———撰寫教育隨筆”“用敘事研究教育——— 教育敘事與研究”。

我選擇自認為比較貼近教師生活的課程內容，希望能給教師以啟迪。竊以為，案例、隨筆、課例、經驗總結等敘事性見長的文章， 教師有內容可寫，行文也不難，可以先模仿他人的寫作，然后形成自己的風格。如此，教育寫作便沒有規范的職稱評審類文章那么難寫。

課程培訓中，我講課認真，學員的出席率很高，再加上小班化的培訓，我想效果肯定不錯。但實踐證明，效果與預期出現了背離。一個學期的培訓結束，我預期的效果并沒有出現：受種種主、客觀原因的制約，布置的作業，有學員能勉強完成，有學員欠交，更談不上有學員能夠順利進入日常化教育寫作了。盡管結業那天，好多學員動情地說了很多感激的話，感謝園長提供的機會，感謝我這個主持人的“志愿精神”，還表示會把學習的收獲運用到以后的教育教學之中，但我很清楚，如果即時的效果難以產生，以后如何就更難說了。

為什么在“1+1”教育網組織的培訓中產生的效果未能在3所幼兒園被復制？ 個中緣由值得分析。或許是因為“1+1”教育網的學員都是經過大浪淘沙后篩選出來的，是全國各地的教師好中選優，其動機、能力、素養與3所幼兒園的青年教師相比，顯然高出一個層次。而且，他們本身就想寫，并愿意主動寫。內驅力的差別，也自然導致了結果的高下。或許也與培訓時間長短有關，沒有“慢教育”“慢實踐”的體驗過程，難以產生效果。

當然，如果要說“教育寫作入門”的培訓一點也沒有效果也是不客觀的。半年以后的一件事，給了我一個驚喜。培訓班10 位學員中的小吳———年輕的教研組長，積極參與了由上海市教科院普通教育研究所、《上海教育科研》雜志和上海市黃浦區教育局聯合舉辦的一年一度的長三角“黃浦杯”征文評選活動，她寫的文章《從“三夾板”到“橋梁”》闡釋了自己組織教師搞教研的故事，有故事敘述， 有對事實的分析和說理，從司空見慣的“家常活”中提煉出了自己的“技高一籌”，最后從幾千篇教育類文章中脫穎而出，獲得了二等獎， 還入選了張肇豐、李麗樺主編的《教師智慧的20 個分享》一書。之前這所幼兒園從未獲得過這樣的大獎。一時間，園長和同事們都對小吳刮目相看，對我主持的青年教師寫作培訓班也稱贊有加。

小吳的文章獲獎是否有“教育寫作入門” 培訓的因在前，我很難直接揭示。不過我想， 如果沒有參加培訓的經歷，如果沒有外因的介入，只是靠自身的努力，也有些說不通。畢竟，參加過培訓和沒參加過培訓，功力是不同的。往深處想，課程培訓的積淀已經轉化成小吳的內在素養。

（二）敦促教師不間斷地積累運用素材

如果說以開設“教育寫作入門”培訓課程來提升教師教育寫作水平是我的預設，是一次試驗的話，那么小計老師的故事，又更新了我的認知。

小計老師參加了我們科研室主辦的青年教師科研骨干培訓班。第一次面授，我讓學員挨個說說自己的選題。輪到小計老師，她說：“我的課題已經做完了。”我一愣，問道： “那你來參加培訓干什么？” 她說：我“來學習怎樣撰寫研究報告。”“研究報告的樣式不是已經發參考書給你們了嗎？”“但我還是不會寫。”

經驗告訴我，不會寫研究報告的不止小計一人。說理，不是教師的強項。

我對她說：那“你先把研究的過程寫出來好嗎？ 這應該不難吧？” 小計快人快語，很爽快地答應了。3個月后，我收到了她的第一稿，共2頁;過了幾天，又收到了第二稿，文字有增加，但仍然粗疏;又過了半個月，她發給了我第三稿，有點像樣了。

我看著稿子，先做加法，沒有刪減一個字，只是在幾個地方提出希望她增加實證內容，比如例子。對整篇文章，我給分了段，加入了小標題，建議她細化闡釋研究緣起、研究假設、研究實施、研究成效幾部分的內容，要在每個部分選取恰當的素材加以充實。這樣做的目的，是幫助小計老師形成一條主線，并明確優化完善文章的思路。

小計老師在回信中說：“謝謝黃老師，思路一下子清晰了，我改好后再發給您！” 她的言語中飽含興奮。看來改到這份上，她有點開竅了。果然，在此后的來稿中，她一次又一次地挖掘自己積累的教育素材，一次又一次地篩選補充適合的案例，穿插有說服力的教育故事。生動的闡述、素材的多元挖掘，使得研究過程逐漸清晰。敘事性的話語，令人讀來備感親切。

這篇文章我們打磨推敲，一直改到第七稿，還停留在對文章本體部分的琢磨上。我沒有急著要她剖析最后的反思討論部分，是想避免“心急吃不了熱豆腐”的尷尬。經驗告訴我，要教師寫反思也是一件比較困難的事， 會涉及理論功底，還需要他們循序漸進，在有足夠素材積累且能自由運用素材的基礎上， 才能往前再邁一步。到了第八稿，我讓小計老師加入了一段“實踐中的反思”。至此，文章《高中數學“獨立作業法”的行動研究》已經像模像樣了。

（三）組織教師閱讀相關的教育經驗、理論文獻

毋庸置疑，閱讀有助于提升文章質量。組織教師閱讀教育經驗、理論文獻，能否助力教師進入日常寫作狀態，我繼續驗證。

仍以小計老師為例。培訓過程中，我從上海教育網上看到了幾篇文章，主題是“以學定教的課堂轉型”，以系列報道的形式展示上海的課改新成果。我把這些文章下載下來發給小計老師，讓她讀讀，看看能不能獲得一些啟發。我沒有想到，讀完這些經驗之作，她自己又下載了更多的“以學定教”的文章，還閱讀了相關的一些理論書籍，最后把“以學定教”思想與她的研究掛鉤，將自己文章的結尾又重新做了修改。很明顯，該研究報告有理論的照應，更有深度了，質量有了明顯提升。

小計的故事證明：教育寫作對于教師而言，是需要進行專業的培訓指導的;這種指導需要建立在教師個人需求的基礎上，如果沒有教師的內在需求，外力的作用是很有限的; 培訓過程中，一定要激勵教師持續積累教育素材，并有意識地將這些素材運用到文章中; 組織教師閱讀教育經驗、理論文獻，提升文章深度，有助于推進教師的日常化寫作。

三、研究成效考證：證實與證偽同在

重新閱讀當初的研究設計，反觀研究的過程和結果，檢驗成效與結論，是有必要的回望。我在剛完成“教育寫作入門”培訓課程教材時設置的研究目標是：

以教師教育寫作的實然狀態為依據，通過訪談等調查，探明教師日常教育寫作的得與失;修改和完善教師教育寫作日常化入門培訓課程，在浦東區的教育平臺上實施培訓、觀察、反思于一體的實踐研究，以培訓的實際效果，反思課程的優劣，反撥培訓課程;實施第二輪培訓。

積累教師日常教育寫作典型案例，分析歸納教師進入教育寫作日常化狀態的內在訴求（變“要我寫”為“我要寫”，非功利性）、寫作文體（案例、課例、經驗總結、教育隨筆等）、表達內容和語言特征、成果載體（紙質和網絡）， 形成研究報告。促進教師教育寫作的日常化、個性化，并以此帶動其專業成長。同時為教師培訓工作的進一步開展探尋一種新方法、一條新途徑。

對此，我完成了什么？ 我的研究結論是什么？ 這樣的研究于我自己有哪些助益？ 這一研究遭遇的最大困難是什么？

先說我完成了什么。本研究完成了培訓課程的開發，形成了“教育寫作入門”課程，并對教師實施了培訓。從內容來看，我選擇的是教師易上手的寫作文體，有案例、課例，有經驗總結、教育隨筆和教育敘事。我沒把論文（職稱評審要求的論文）和研究報告作為教師日常化寫作的推薦，是基于對實際情況的思考而作出的選擇。就我的經驗，教師寫“規范”的論文和研究報告，是很難做到日常化的。即使我們這些介于專家教授和普通教師之間的教研員、科研員、德研員，也很難把寫論文和研究報告當作家常事。如果在論文和研究報告上能夠“高產”， 其質量值得懷疑。北京師范大學肖川教授曾經說過，為了教授資格的評審，他也做過課題研究，然而對教育產生重大影響的，恰恰是他的4本教育隨筆集。可見，我們不一定非要視課題研究為“家常”，畢竟，課題研究需要時間的投入，需要“板凳要坐三年冷” 的毅力。如果不能在說理見長的論文和研究報告的寫作方面有建樹，那我們就在教育寫作的敘事之路上走出屬于自己的寫作風格也未嘗不可。

接下來，說說我的研究結論是什么。案例、課例、經驗總結、教育隨筆等敘事見長的文章，能夠促進教師日常化寫作。

事實上，我在主持南匯地區的教科研工作時，曾經開展過教育案例評選、課例研究成果評選等活動，教師們踴躍參加，也收到了一大批帶著教師個人實踐經驗的好文章。教育案例和課例研究作為當時“加強初中建設工程”的抓手，在推進教學改進、促進教師成長和改變薄弱初中的落后面貌方面發揮了很好的作用。最近幾年，“黃浦杯”征文評選活動如火如荼，征文的主題越來越貼近教師的教育生活，如“教育中的創意”“成長紀事”分“享智慧”等。這些主題的確立是經過認真思考、反復推敲的，主要是讓教師有內容可寫，能夠寫，寫了還有收獲。編輯部的研究員認為，文章貼近學校和教師的實際，但與“學術”還有距離。而我認為，正是這種“貼近”，才得以在教師群體中產生強烈反響。我的工作室學員踴躍參與，獲得一等獎、二等獎的大有人在， 得到了主辦方編輯的充分肯定。與論文和研究報告相對應的案例、課例、經驗總結、教育隨筆，是教師走向日常化寫作的重要文體。這已經通過學員的寫作得到證明。或許，我的研究只是完成了不同文體與日常化寫作關系的梳理，比較有限。

至于這樣的研究于我自己有哪些助益， 我覺得這是一個在思辨中學習、在行動中研究的過程，在幫助教師成長的同時促進了我個人的成長，是很有意義的事。從2010年在“1+1”?教育網開設博客到2014年底，我撰寫了300多篇博文，從中選出了73篇隨筆匯編成《趟在教育這條河》專集。這種以敘事見長的文章，得到了幾位教育編輯朋友的肯定。我把研究中的認識和結論運用到名師工作室的教師培訓中，收到了由研究帶來的喜人成果。把“教育寫作入門”培訓課程作為嘗試，也是實證研究倡導的對研究假設的驗證。有學員表示， 參加我工作室的培訓經歷，是她參加多次培訓以來收獲最大的一次。這是對我培訓嘗試的最大肯定，得益于我研究過程中視角的逐步延伸及理性思考的由淺入深。

對于這一研究遭遇的最大困難，我認為是激發教師教育寫作的內驅力。竊以為，這是我研究頗為失敗的地方。盡管我知道研究中的“證偽”與“證實”有同樣的價值。但看到教師剛剛走上教育寫作的日常化之途，沒有多久又回到了以前的“不寫作”狀態，難免心中五味雜陳。或許我從研究一開始就不應該把教師的教育寫作過于理想化。走進今天的學校，你會看到那種忙碌，甚至有教師用“我快要瘋了”表達對這種狀態的無奈和憤慨！ 他們連靜下心來讀書思考的時間都沒有，何來教育寫作的日常化？ 不過，即便如此，我還是對教育寫作抱有敬畏和虔誠，希望教師能夠走上這條道路。網絡為我們提供了便利， 電腦、智能手機的普及使寫作可以隨時進行。哪怕只有零碎的時間，愿意做個有心人，寫一篇短文——即使思考得不那么成熟，也是很有意義的。在網上開個博客，可以促使自己在網友的期待中持續寫作。教師需要得到周圍眼睛的注視，得到網友的贊許。一開始，文章可能不入某些編輯的眼，但總有適合的閱讀群體關注你。一旦進入一種境界，文章抵達一定的高度，自會有編輯主動來采集你的文章。這對化解教師發表文章的困難，是一種出路。

此時，我就要說了———勸君莫畏寫作難。理由有三：

第一，把親身經歷的教育故事寫出來，不難。一次，我應邀給來自湖南懷化的高中班主任講“班主任寫作研究”。其間，我講了“教育敘事研究”這個話題，提出班主任可以從寫自己和學生之間的故事開始，也可以寫自己與學生家長的故事，并各舉了2個案例。最后闡明———把故事變為研究，要有主張，只有凸顯了教育主張，文章才有主干和靈魂。這些班主任聽得很認真，講座結束后，有不少人與我交流，認為自己收獲頗豐。

第二，尋求外因介入，不難。從學習寫作開始到學會寫作，需要有外因的介入。這個外因，可以是培訓課程，可以是資料文獻，可以是名師的言論…… 通過課程、文獻、名師言論，打開寫作視野，找到寫作主張，也就有了寫作抓手。教師沒有自己的教育主張，文章就難以有高度和深度。網上閱讀那些教育名家、學者的博客，是在第一時間獲取新觀點、新視野的捷徑。“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟。”

第三，力求在做中學，有動手，就有提高， 先動手，不難。實踐是檢驗真理的唯一標準， 實踐也是檢驗教師教育寫作是否入門的標準。文章是教師實踐的載體。教師在教育中有感受，就要寫下來。先動手寫了，就有了可供衡量寫得好壞的重要數據。我們做教育研究對數據資料的收集已經從量化的數據，拓展到了可“觀察”“言說”“體驗”。經常寫，在做中學，就越來越會“觀察”“言說”“體驗”;越會寫，就越想寫。

本項研究所用的證據以觀察、體驗、思辨為上，較少用數據證明，這也是有待繼續研究的地方。

四、研究討論延續：該變的是“標準”

對教師教育寫作做日常化研究，考量教師教育寫作成果的標準，無疑是逃不開的話題。對于“案例算不算論文？”有“靈魂的教育文章是怎樣的？”“日常化寫作能否走進學術？” 等問題的討論，教師都高度關注。

（一）辨析：“案例算不算論文？”

十多年前，有位教師參加了浦東區組織的案例評選活動，并獲得了二等獎。之后， 他把案例上交作為職稱評審的文章，卻沒有通過，理由是“案例不算論文”。由是，我們的案例推廣工作被質疑。在評審標準不容改動的情況下，這位教師只能再寫論文重新申報。

此事過后不久，教師教育研究中誕生了“課例研究”這一新事物。課例研究得到上海市教委領導和教科院專家的青睞，繼而作為一項重要成果被推廣，產生了很大的影響。很多教師甚至用“三階段二反思”這樣通俗的語言概括對課例研究的理解。今天來看，課例研究被視為研究報告的一種，地位逐漸凸顯，實際上是緣于教師教育和師資隊伍建設的需要。

《上海教育科研》雜志曾在2010 年組織過一場“關于教師研究的問題”的討論，其中有一個問題就是：教育案例、教育隨筆、教育敘事能不能算研究成果？ 討論見仁見智。2014 年，北京十一學校李希貴校長的新著《面向個體的教育》出版，我和《上海教育科研》常務副主編張肇豐討論李校長的新著算不算研究成果。張主編認為，當然要算成果！ 實際上，這本新著中的文章都是李希貴校長的教育隨筆。看來，該變的是“標準”。

（二）探討：有“靈魂的教育文章是怎樣的？”

我從事普通教育科研的普及、指導、管理、研究工作數年，常常為教師生動的教育實踐缺少靈魂而犯愁，總感覺俗成的論文和寬泛的研究報告承載不了生動活潑、豐富多元的教育故事。直到我從我的學員也是同事王麗琴博士那兒聽到華東師范大學陸有銓教授對博士研究生的教導“不要告訴我你知道什么，而要告訴我你主張什么”，才如醍醐灌頂。我覺得這句話堪稱教育寫作的至理名言。

實際上，教育寫作缺乏靈魂，不是教師生動的教育實踐缺少表達的文體，而是沒有找到入門的鑰匙———教育主張。即使是以敘事見長的文章，如果有教育主張，也可以與說理類文章并駕齊驅，使教育寫作園地百花盛開。

平時的寫作或教育培訓中，我自己會嘗試以教育主張行文，也會鼓勵教師用教育主張組織文章，不論是論文，還是案例、課例、經驗總結、教育隨筆…… 一旦有了教育主張，文章便有了靈魂。一旦有了教育主張，并對這一教育主張有思考、有見解，教師日常化寫作便會習以為常。

當然，對普通教師來說，有教育主張也不是很容易的。錘煉教育主張，離不開載體，而寫教育隨筆，就是常見的載體。教育隨筆，看似是對日常的教育生活提出看法，實際上就是對教育主張的思維錘煉。

華東師范大學劉良華教授在自己的博客上掛出易中天先生的文章《勸君莫談陳寅恪》，贊賞陳寅恪先生的“自由思想，獨立精神”，意義深遠。教師教育寫作，要在“自由思想，獨立精神”的指引下不斷提煉、打磨個人主張，更要在逐步形成個人主張的過程中追求并漸至“自由思想，獨立精神”。

（三）追究：“日常化寫作能否走進學術？”

張肇豐認為，寫規范的論文和研究報告， 入門困難但容易提高;寫案例、敘事、隨筆類文章，入門容易卻提高難。這一說法是有道理的。由此，我想提出的討論問題是：日常化寫作能否走向學術？

李希貴校長帶領團隊在北京十一學校的教育改革嘗試已經得到國家教委的充分肯定。他的《面向個體的教育》一書的面世，很好地詮釋了學校教改的過程，及其取得教改成果的原因。由此，書中的文章是教育隨筆還是論文或研究報告，已經退到次位，不那么重要了。如果還要硬按以往的標準來要求李校長非得理出幾條原理、規律，是不是吹毛求疵？

寫教育隨筆可以寫出典范，一如吳非、李希貴等行家里手，還有孫明霞、董文華、侯登強、謝云、沈麗新等教師，都是在寫日常化教育隨筆、教育案例的過程中不斷成長的。他們不僅撰文公開發表，還出版專著，目前已經在學術殿堂占有一席之地。寫教育案例、課例研究報告、經驗總結等，是走進教育天地的實然研究，是完善和改進的學術，同樣可以彰顯學術意蘊，是教師登上學術高峰的路徑之一。

綜觀擅長撰寫教育隨筆、教育案例、課例研究報告等的教師，都有共同的特征：一是有學習理論博采眾長的習慣，二是有善于“發現”寫作素材和立意的眼光，三是有持之以恒、不畏困難的精神。于永正老師說，讀書與寫作是他的兩個習慣，讀寫不斷，所以思考就不斷。

回到我的研究課題，教師的寫作如果能夠日常化，需要具備閱讀、思考、發現、采集、立意的習慣和持之以恒的精神。前人已經給我們樹立了榜樣，再有毅力、恒心和信仰加持，成功之路并不遙遠。學術“殿堂”研究之路與民間“草根”研究之路，同向而行，一旦產生聯結、交融，定能煥發勃勃生機。“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。換”一種眼光，我們會看到一片新天地。

參考文獻：

[1]張文質.唇舌的授權———張文質教育隨筆[M]. 福建教育出版社，福州： 2009.

[2]吳國珍，等.心靈的覺醒：理解教師敘事探究[M]. 北京師范大學出版社，2010

[3]張肇豐.從實踐到文本：中小學教師科研寫作方法導論[M].上海：華東師范大學出版社，2011.

（黃建初，上海市浦東教育發展研究院， 特級教師。上海市浦東新區名師工作室主持人。）