混合教學模式中的過程性評價對英語專業師范生教學技能的培養研究
——以綜合英語課程為例

沈萍 盧陽洋 黎琰

(凱里學院外國語學院，貴州 凱里 556011)

一、引言

課程評價是課程教學設計中的重要環節，為教師的課程教學設計提供重要的實踐性依據，具有很強的導向作用。但是傳統的課程教學評價主要用于教師對學生學習的等級鑒定，因此，在一定程度上該評價模式是一種判斷學生優劣的、一刀切式的總結性評價。但是隨著教育理念的不斷轉變、進步，傳統的課程教學評價因無法體現“因材施教”“全面育人”的教育觀而逐步退出課堂教學。隨著信息技術的不斷發展，將信息技術融入課堂教學，作為有效輔助手段，與課堂教學相結合成為當今社會教育界的新寵，特別是線上線下的混合式教學模式，這是一種能實現高效教學和個性化教學的模式。在這種教學模式的課堂中，如果沒有良好的過程性評價作為教學導向，那么這種模式也就失去了存在的意義。由此可見，注重對學生學習的過程性學習進行評價，不僅有利于教師對教學的有效設計，同時也為學生的學習提供正確的自我診斷導向。

二、混合教學模式設計

(一)研究對象

在上述背景下，教師以自身長期執教的綜合英語課程為研究對象，該課程是英語專業學生的必修課程，主要培養學生的聽、說、讀、寫、譯五個方面的英語綜合應用能力。由此可見，該課程在英語專業課程體系中有著舉足輕重的地位。但在長期的傳統教學模式下，該門課程的教學也出現了許多的問題，因此對綜合英語課程進行教學改革勢在必行。因此，本研究旨在將現代信息技術與傳統課堂教學相結合，對綜合英語課程進行線上線下混合式教學改革。除此之外，在本研究設計中，教師以所在院校大二年級英語專業，兩個班共88名學生為研究對象，兩個班均為實驗班。此外，所在院校英語專業的學生均為師范生，因此他們除了需要學習和英語相關的語言知識外，還得學習和教學相關的知識。

(二)課程教學模式設計

基于綜合英語課程存在的問題以及所在學校英語專業(師范方向)的人才培養方案，教師對綜合英語課程進行了線上線下的混合式課程教學模式設計，如圖1所示:

圖1 綜合英語線上線下混合式課堂教學模式流程圖

從圖1可以看出，該教學模式共分為三個階段，第一階段教學形式為線上+線下教學模式，主要內容包括教師發布線上學習任務，以及在線下完成每個單元的第一部分(聽說)的教學內容，該階段為知識的傳授階段；第二階段教學形式為線上教學模式，主要內容為學生借助教師上傳的教學資源開展自主學習，該階段為知識的傳授階段；最后一個階段以線下教學模式為主，主要用于幫助學生完成知識的內化過程。

(三)數據收集方法

1.問卷調查

問卷以李克特五級量表的形式制作，主要目的是調查學生對教學改革后綜合英語課程的過程性評價所持的態度，整個問卷包含兩個維度:線上評價和線下評價。問卷共有18道題(16個客觀題，2個主觀題)，其中線上評價和線下評價各有9個選項。共發放了88份問卷，收回問卷88份，問卷回收率100%，其中有效問卷86份。

2.半結構化訪談

除了問卷調查以外，為了進一步深入調查學生對教學改革后的過程性評價所持的態度，教師還隨機抽取了20名同學分批次參加了深度半結構化訪談。訪談共包括3個開放型問題，內容均與學生的態度評價相關。

3.反思日志

反思日志主要是指教師對課堂上已經發生過的行為進行回憶并做好詳細的記錄。教師按照課堂上課的時間來記錄反思日志，包括課堂教學中出現的突發事件、學生的課堂表現，或者教師對某個教學環節的思考等。教師反思日志可以幫助研究者更加直觀地看到教學改革的成效，特別是學生在課堂上的表現。

三、過程性評價設計

根據以上教學模式設計，本研究對綜合英語課程的過程性評價進行了重新設計。以本校的綜合英語課程為例，傳統的課程評價總共包括三個部分:平時成績(內容包括考勤、作業、課堂表現等)，該項占總分值的20%；期中考試，占總分值的20%；期末考試，該項占總分值的60%。不難看出，傳統的課程評價主要以考試的形式對學生進行評價，這樣“一刀切”的評價方式可以幫助教師對學生進行分等鑒定，但卻忽視了學生的個性化發展，不能全面地對學生進行綜合評定，更無法體現“以生為本”的教育理念。因此，結合上述存在的問題以及教師所在學校學生的基本情況，本課程改革對綜合英語課程的過程性評價進行了重新設計，具體如表1所示:

表1 綜合英語課程過程性評價考核內容占比分配

從表1可以看出，調整過后的過程性評價內容主要包括線上學習和線下學習兩個部分，成績總占比從以往的40%提升到了50%，考核內容除了傳統的作業以外，還增加了線上學習部分，其目的在于檢測學生的線上自主學習效果，幫助學生查找自身存在的問題，同時也讓教師及時地了解學生的課前學習時存在的問題以便教師及時調整教學內容，該部分所占比重為20%。另外還有線上任務需要學生完成，該部分內容大多以小組合作的形式完成，主要培養學生的團隊協作能力和批判性思維能力。這里需要特別強調的是線下學習的課堂表現部分，該部分內容重點培養、考核學生的師范生教學能力，讓學生以小組的形式開展微型課堂，講授的內容主要是每個單元的練習部分，包括詞匯、句法、語法等，該部分所占比重為15%。由此可以看出，新的過程性評價改變了傳統的單一評價形式，結合師范生的培養目標，將聽、寫、教學等多方面納入了考核評價體系中，全方位對學生進行培養，并對學生的目標達成度開展相關考核評價。

四、研究結果

(一)學生對綜合英語課程混合教學模式的過程性評價持積極的態度

本研究中的問卷調查對象為學生，調查的內容主要為學生對綜合英語課程線上和線下過程性評價體系所持有的基本態度，通過對收集到的問卷數據進行均值分析，得出表2所示結果。

表2 學生對綜合英語過程性評價體系的態度均值分析

從表2可以看出，學生對于綜合英語課程的過程性評價模式都持積極的態度，且三項所有均值均在3.50以上，Oxford認為根據調查的內容，均值結論可以分為高、中、低三個等級，其中3.50～5.00為高級，2.50～3.49為中等，1.00～2.49為低級。因此可以說學生對該評價系統持積極的態度，其中學生對線下評價的肯定最高，均值達到了4.35，因此，這里重點對線下評價的八項客觀題指標進行了均值分析，得出了表3:

表3 學生對綜合英語線下過程性評價體系的態度均值分析

從表3可以看出，學生對于線下評價體系的各個指標都持積極的態度，且均值均在3.45以上。特別是選項6、選項7和選項8，這三個選項的內容和線下學生以小組合作的形式講解練習有關，均值均在4.12以上，學生對該三項同樣持積極肯定的態度，并且程度還較高。因此，可以說綜合英語課程的混合式教學模式可以有效地幫助學生提升教學能力，讓他們較熟練地掌握相關的教學技能。

(二)混合教學模式的過程性評價有效地提升了學生的教學能力

結合師范生的培養目標，在綜合英語課程的過程性評價中，教師將學生的教學能力指標納入評價體系中，在綜合英語課上對學生的教學能力進行了培養和評價，通過對問卷中開放型問題和訪談問題數據進行定性分析，得出表4:

從表4中可以看出，參與訪談的學生認為，混合教學模式中的線下過程性評價能夠有效地提升他們的教學能力，并且通過教師對學生評價的內容進行分類，在教學能力提升的方面主要包括四個內容:教師課堂口語、語法專業術語、膽量以及對教材的分析能力。除此之外，通過對教師反思日志記錄進行分析，也可以看出教師在課堂中同樣記錄了學生在課堂口語、膽量及講解題目分析等方面的進步。因此，可以說，改革后的綜合英語課程教學模式能夠有效地提升師范生的教學能力，為他們今后的教育教學實習和職業生涯奠定良好的基礎。

(三)混合教學模式的過程性評價有效地培養了學生的自主學習能力

線上線下的混合教學模式需要學生積極地開展線上自主學習，這樣才能夠保證教學活動的有效開展。根據教學設計，在教學的第一階段，教師會提前在線上通過網絡教學平臺發布教學任務，這個任務是需要學生在進入第二階段學習時提前完成的。通過教師對學生線上學習情況的后臺監控，以及問卷和訪談的數據收集分析，可以發現，100%的學生都能夠在課前根據自己的時間積極地開展線上自主學習并在課本上做好筆記。除此之外，通過對進階測試的結果進行分析，發現大部分學生的進階測試成績呈現上升的趨勢，可見在逐漸熟悉了混合教學模式后，學生的自主學習效果也越來越佳。

五、結語

良好的課程過程性評價是對課程教學的有效檢驗，為課程的有效教學提供有價值的參考建議。對于師范生的培養不僅是教學法課程的任務，更需要多門課程的聯合行動，特別是綜合英語課程。因為和其他課程相比，綜合英語課程的課時相對較多，教學內容涉及面較廣，因此如果以綜合英語課程為依托，把教學技能的評價納入課程過程性考核評價體系中，不僅可以幫助師范生提升教學技能，更能有的放矢地對學生進行全面評價。