基于中國大學MOOC的混合式教學模式構建與實踐研究

黃曉霞

(湖州職業技術學院 旅游與公共管理學院，浙江 湖州 313000)

“互聯網+”作為一個新興詞匯，與各個行業深度融合，為人們提供了更加高效、便利的工作學習生活模式。在“互聯網+教育”背景下，傳統的教學模式面臨著前所未有的嚴峻挑戰。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提出：“建立信息化教學觀念，改進教學方法，創新在線和傳統合理混合的新型教學模式，利用信息技術手段促進自主學習、協作學習。”[1]因此，高校的教學環境、教學手段、教學工具的信息化、智慧化改革，已成為數字信息化時代必然趨勢。

傳統課堂能夠發揮教師主導作用，有利于系統知識的傳授，保證教學任務順利完成，但是師生間互動少，教學氛圍沉悶，學生學習積極性低。隨著移動、智能終端設備的普及，學生可以利用豐富的網絡資源進行隨時隨地學習，實現學習的個性化和自主性。但是因其學習只是碎片化，不利于學生對系統化、理論化知識的掌握，因而不能完全替代傳統課堂的學習。所以需要一種方式，既能發揮教師的主導作用，又能實現學生在網絡學習中的自主性和主動性，將信息技術和課堂教學完美結合在一起，我們將這種傳統課堂與在線課堂相結合的方式稱為混合式教學。混合式教學深度融合了互聯網技術和傳統教學，既拓展了學習范圍，又延伸了學習深度，促進了深入學習的實現。

本研究基于中國大學MOOC平臺中的教學資源，構建基于“微信+PPT+講授”的混合式教學模式，對“勞動關系管理”課程進行實踐，最后借助問卷調查與數據分析對混合式教學實踐效果進行評價，總結存在的優勢和不足，歸納相應的教學策略。

1 研究現狀

一篇關于“E-learning”的論文在美國雜志的發表開啟了“在線學習”的研究。以MOOC主導的在線教育憑借其易用性、受眾廣、資源多元化等優勢占據了在線教育主導地位。但斯坦福教授Devlin卻認為“MOOC”終將消失，留下的只有學習資源，因為其耗費巨大的財力物力，反饋不及時、線上評估模糊[2]。《美國教育技術白皮書》首次提出“混合式教學”的概念，并指出：E-learning可以較好地實現教學目標，但不可能完全代替學校教育。國內“混合式學習”最早于2003年由何克抗教授提出，基于學習者視角，被界定為融合了線上學習與傳統線下學習[3]。隨著互聯網技術觸及到各行業、各領域，基于教學主體視角，混合式教學逐漸走入各高校。混合式教學模式是由智慧教學環境搭建、教學流程設計、在線教學與課堂教學、學習評價構成的閉合系統[4]。具體到混合式教學實踐，主要以“雨課堂”“超星學習通”“課堂派”“ZJOOC” 等平臺為代表進行實施[5]，堅持“讓課堂永不下線”，實現“以學生為中心”教學理念。

國內外關于混合式教學的研究，成果豐碩，為現有研究奠定了良好基礎。但是，目前研究缺乏在系統方法指導下構建一個具體的、操作性強的、獨立運行的閉環的混合式教學系統[5]。目前的混合式教學，依然存在網絡與教育的表面融合、交互缺失等問題，關于網絡和教育如何融合、融合到什么程度均少涉及。

2 基于中國大學MOOC的混合式教學模式構建

基于中國大學MOOC平臺精品課程資源，借助信息化技術與智慧教學環境，構建“MOOC平臺+微信慕課堂+講授”的混合式教學模式，覆蓋“課前—課中—課后”立體性全過程，最大限度發揮課堂教學時效。課前，學生通過教師在“慕課堂”上推送的課件、音頻視頻進行預習；課中，教師在傳統課堂上講解課程內容，借助微信彈幕、收藏等交互功能，實現師生交流和互動；課后，學生通過慕課堂測驗、作業、試卷以加強鞏固提升；最后，平臺將學習進度與情況反饋給教師，教師進行批閱和評價。具體構建路線如圖1所示。

圖1 基于中國大學MOOC的混合式教學模式構建路線

3 基于MOOC平臺的混合式教學實踐與實施效果

3.1 閉環教學實施過程

3.1.1 搭建智慧教學環境

首先，本課程借助中國大學MOOC平臺自建的“勞動關系管理”的獨立SPOC課程，囊括7個模塊22個微視頻，每個項目的教學資源包括授課計劃、課程標準、拓展視頻、課件PPT、腳本講義、隨堂測驗、單元測驗及線上討論。其次，從勞動關系協調員職業資格證書考試教材中收集案例，從三茅網、人大論壇等網站下載電子資料，供不同層次、不同需求的學生進行學習。最后，傳統課堂教學借助智慧教室、情景模擬實訓室，搭建智慧化教學場景。具體如圖2所示。

圖2 閉環教學實施過程

3.1.2 實施覆蓋“課前—課中—課后”的立體教學過程

在智慧教學環境搭建基礎上，以課程中“工傷認定”模塊為例進行教學過程分解，具體參考圖2。課前，教師立足崗位實際，與企業專家共同分解崗位任務要素，挖掘身邊真實案例，將搜集到的工傷認定糾紛案例、MOOC平臺微視頻、案例討論、投票、“每小組搜集工傷認定糾紛案例”學習任務發布至微信慕課堂；學生領取預習任務清單，觀看MOOC小視頻，完成“陪客戶喝酒死亡是否算作工傷”的在線投票、互動討論、課前預熱測驗及小組任務。課中，教師分析預習數據，反饋問題，列出教學重難點。接著，讓每個小組代表臺前展示“工傷認定糾紛案例”，并要求其現場互動，隨機提問臺下同學，渲染學習氛圍；其他小組通過“大家來找茬”、組間互評、頭腦風暴、小組PK 等方式鍛煉培養批判性思維和競爭合作意識。最后，教師對展示小組進行點評總結、對其他小組進行打分反饋，形成堂堂有互動、節節有競爭的討論爭辯氛圍，促進學生你追我趕、勇于進取職業品格的培養。同時，教師對小組的案例展示進行有效補充，尤其是拋出典型的、富有爭議的案例，比如“腰間盤突出、鍵盤手、頸椎病是否為職業病？”“上班避免遲到闖紅燈而受到傷害是否算作工傷？”供學生進行討論、思考，促進深入學習。課后，教師將課后學習測驗、頗有難度案例、鞏固提高任務發布至慕課堂；學生完成課后提升，將學習數據動態立體地反饋給教師，教師進行總結點評和反饋。該教學過程，將線上學習和線下學習數據狀態立體展示，不僅能夠反映學生學習過程中的學習參與度與投入度、學習態度、互動交流、思維訓練等情況，而且能夠客觀呈現其學習結果與效果，為實施“線上+線下”“過程性考核+結果性考核”多元化評價奠定了基礎。

3.1.3 實施“線上+線下”多元化評價體系

基于混合式教學客觀數據立體化呈現，課程采取“線上+線下”“過程性考核+結果性考核”評價方式，使評價結果更加科學化。學生線上學習過程中，會留下大量學習習慣、學習偏好和學習行為數據。課前的學習態度，如預習時間、觀看視頻情況；課中學習投入度，如課堂考勤、討論、提問、彈幕投票；課后學習效果，如章節作業、隨堂測驗等，中國大學MOOC平臺與微信平臺“慕課堂”對這些數據都有詳細記錄，可以作為線上評價的依據。線下評價主要是對傳統課堂表現的評價，包括：講授中的交流狀態，如發言積極性、交流討論情況；思維狀態，如聽課認真度、回答問題邏輯性和創新性；結果狀態，如實訓作業、期末測試等。具體考核指標見表1。

表1 混合式教學“線上+線下”多元化評價體系

3.2 混合式教學效果與評價

3.2.1 學習過程性實踐效果分析

為了調研混合式教學的實踐效果，本文從學習態度、能力培養及職業素養3個維度調研過程性實施效果，題項涵蓋學習滿意度、學習參與度、學習興趣、學習習慣、舞臺展現力、團隊協作能力、專業核心能力、自信心、溝通技巧、邏輯性、批判性思維培養11個方面[6]。問卷采用李克特五級量表，分別為非常符合(5分)、比較符合(4分)、一般(3分)、不太符合(2分)和非常不符合(1分)，分值越高，代表實踐效果越好。該問卷發放涉及三個班，學生來源均是普高生。發放問卷119份，回收問卷108份(人力1901班37份和1903班36份，人力1902班35份)，前者是實驗班，后者是對照班，回收率90.75%。經過分析，該量表Cronbach α系數為0.887，信度較高，其KMO值為0.664，信度較好，表明該問卷可以反映學習過程實踐效果。具體結果見表2。

表2中，人力1901班和人力1903班為實驗班，進行了基于“中國大學MOOC”與微信慕課堂的混合式教學，而人力1902班為對照班，仍然采用傳統課堂教學。通過SPSS22.0進行分析，實驗班在3個維度、11個題項中均值都在4分以上，而對照班均值大部分都在4分以下，說明混合式教學方式受大多數學生喜愛，學習過程實踐效果較好。

表2 學習過程實踐效果分析

3.2.2 學習成績與學習效果分析

本課程開設5年，合計培養397名學生，通過2015年到2020年課程考核結果看出，學生平均成績顯著提升。特別是從2017年開始進行課程改革，適應“互聯網+”教育新生態，通過構建智慧課堂、“線上+線下”的混合式教學模式，營造“寓教于樂、教學相長”的教學氛圍，2018級學生成績顯著提升。

4 結論

本文依托中國大學MOOC平臺和慕課堂對“勞動關系管理”課程進行混合式教學模式設計與實踐，其中包括教學模式構建、閉環教學實施過程、教學評價。通過調研學生對混合式教學模式滿意度，發現混合式教學模式在學習過程實踐效果和學習成績方面具有提升促進作用。通過對比分析，實驗班在學習興趣、學習參與度、學習熱情、學習習慣、自信心、溝通表達、批判性思維方面得分均高于對照班。在學習成績與學習效果方面，隨著混合式教學模式的實踐運用，其成績逐年提升。但是在教學實施過程中也存在著一定困境：一是校園網絡信號需要穩定，否則影響教學質量與滿意度。二是智慧課堂與傳統課堂的混合程度需要審慎把握。傳統課堂便于啟智、交流、討論，是有溫度的課堂；線上教學便于預習、拓展、碎片化學習，是有智慧的課堂。但是線上教學過程中學生瀏覽范圍比較大，教師很難確定學生是在接收學習任務還是沉浸在視頻游戲中，因此，兩者的有效融合存在一定難度[7]。教師在教學中要把握好度，使兩者的融合恰到好處，合理引導學生，既發揮教師的主導性，又要突出學生主體地位，實現寓教于樂、教學效果最優化。