基于“慈溪么么噠”課程研修的五類追問設計

周益維 嚴映君

幼兒教師的課程研修，需要創設“思起于疑，疑形于問”的研修情景。課程研修不是讓教師成為課程教材的“搬運工”，而是通過追問質疑讓教師在課程研修中學習掌握課程生長和轉化的方法。追問是審辯式教學的重要方法之一，一般指向問題研究及思維升華，呈螺旋式的思維聚焦。追問不是一個簡單問題的呈現，而是把問題有邏輯、有次序地融入研修中，逐步探究問題。我園以“慈溪么么噠”鄉土課程為載體組織教師進行課程研修，嘗試采用五類追問法，圍繞文本解讀、資源分析、環境創設、課程邏輯和課程觀重塑等設計追問，即從質疑到融合、從知識到能力、從規范到靈動、從顯性到隱性、從經驗到生長。

一、從質疑到融合，追問有“起點”

追問是在幼兒教師已有課程經驗基礎上的問題預設，引領幼兒教師對已有課程經驗進行思考和梳理，重構幼兒園課程新經驗，促進課程思維的轉變和課程形態的轉化。由于是從幼兒教師已有課程經驗到課程新經驗的重構，所以追問設計要建立在幼兒教師課程經驗不斷遞進的“起點”上。“慈溪么么噠”鄉土課程包含“慈溪楊梅紅”“慈溪美食嘗”“慈溪古韻濃”“慈溪風光好”“靈巧精美的傳統工藝”“可親可敬的慈溪名人”等六大主題。在“慈溪么么噠”文本解讀的課程研修中，追問設計呈現出遞進關系、對比關系和拓展關系，問題設計建構在幼兒教師已有的“起點”性課程經驗，使幼兒教師的課程經驗不斷從質疑到融合。

（一）層層追問，遞進關系

追問一：在“慈溪么么噠”課程中，小班幼兒的主題內容是什么？選擇有關“美食”的內容是否適宜？是不是所有的家鄉美食都適宜在小班開展相應活動？哪些內容合適？為什么？

追問二：是不是所有的家鄉特產方面的活動都適宜慈溪每一所幼兒園開展？為什么？由此總結課程適宜性要義是什么？

遞進關系的追問，沿一條直線向前推進，步步深入，將問題引向縱深，而不是在“原地打圈”，后一問題的深度要大于前一問題，直到弄清問題，深度剖析。追問一與追問二都是圍繞“慈溪么么噠”的文本解讀，從“慈溪么么噠”課程內容取舍引發幼兒教師進行深度思考。追問一的“起點”問題設計為課程實施過程中的園本化問題，追問二的“起點”問題設計為領悟選擇課程內容要具備適宜性和科學性的要點，在理解第一個問題的基礎上展開第二個問題的追問，兩個問題之間呈現遞進關系，“起點”相扣。

（二）比較追問，對比關系

追問三：在小班“慈溪楊梅紅”主題活動中，預設語言活動兒歌《楊梅紅了》的集體教學活動。一般類似語言活動組織中采用普通話教學：“楊梅紅了/六月太陽火辣辣/六月楊梅高高掛/楊梅紅，楊梅大/嘗一口，人人夸/酸酸甜甜都愛它/慈溪楊梅頂呱呱。”采用方言教學：“楊梅紅哉/六月太陽念個嘛（很厲害）/六月楊梅掛籃頭/楊梅紅，楊梅大/缺（吃）一口，人人夸/酸酸甜甜念（非常）喜歡/慈溪個楊梅念（非常）個好。”你認為哪個版本的教學語言更適合幼兒的發展需要？為什么？

對比關系的追問，從不同角度或者不同方面來審視比照，從而揭示問題的實質，而不是使問題“浮在表面”。由于“慈溪么么噠”課程是建立在鄉土資源基礎上的，本區域的幼兒教師對鄉土課程內容并不陌生，但在課程內容的開發與實施中，教師已有鄉土課程建設的經驗是零碎的，缺乏組織策略思考和內在邏輯梳理。追問三列舉相同“起點”的對比性追問，思考兒歌《楊梅紅了》的語言朗誦是采用方言適宜還是普通話適宜？兩個問題都是將朗誦的語言作為同一個“起點”進行追問設疑，帶領幼兒教師感悟鄉土課程語言組織策略的選擇與使用，在活動組織實施方面來探尋“慈溪么么噠”文本所蘊含的教育價值。

（三）深度追問，拓展關系

追問四：假日親子活動“慈溪好風光”。課程安排是家長帶著孩子進行親子一日游，家長需要提供活動照片和視頻。你認為這樣的活動安排合理嗎？還可以怎么安排會更加符合課程發展需求呢？

拓展關系的追問，注重由此及彼，以點帶面，將問題適當向外延伸，拓寬問題的面，從而拓展幼兒教師的課程思維，從課程感性經驗向理性思維發展。在“慈溪么么噠”鄉土課程中的每一個主題，我們都建議家長和幼兒一起實地親身感受和體驗。一般此類親子活動的體驗表達大都局限于照片和視頻的收集，做法大同小異、千篇一律。追問四的問題是“起點”相連，不斷深入，從幼兒教師“總以為”或“就這樣”的課程固化經驗向課程新經驗形成，辨識以拓展親子活動助推課程發展的有效途徑，發展幼兒教師的課程架構思維。

二、從知識到能力，追問有“重點”

正確運用學前教育理論和系統的學科知識，解讀幼兒園課程的本質屬性。學習者在掌握課程相關知識的同時，如果相應的課程思維能力未能得到發展，說明研修中“課程相關知識”與“課程思維能力”未能獲得有效提升。因此，在課程研修中，我們在關注幼兒教師內化課程知識的同時，也要關注教師支撐課程知識理解的課程思維能力是否形成。追問設計的“重點”一般落實到研修中的重難點處、新舊知識聯系處和概念模糊處，助推幼兒教師深入持久地學習。

（一）在重難點處提問

追問五：在“可親可敬的慈溪名人”主題墻創設中，怎樣才能喚起幼兒的已有經驗，進而推動幼兒積極建構新經驗，推動主題進一步開展？

追問的目的是讓學習者突破“瓶頸”，關注知識概念背后的思維元素，才能促進主動學習。在“慈溪么么噠”課程研修中，主題墻創設是研修重難點之一。通過對主題墻創設問題進行追問，可以幫助幼兒教師理清主題行進與主題網絡之間的關系，逐漸掌握課程邏輯，形成課程行進的整體觀。

（二）在新舊知識聯結處提問

追問六：在基地園觀摩過程中，班級教師是如何在各種“慈溪么么噠”主題課程推進中支持兒童表達的？

追問設計是一種“激活效應”。子曰：“不憤不啟，不悱不發。”這里的“憤”和“悱”是追問的前提與時機。只有當學習者的思維處于活躍與阻滯狀態或是似懂非懂時實施追問，才能使學習者在新舊知識聯結處產生思維頓悟，發生質的飛躍。“支持兒童表達”是課程研修中具有實踐指導意義的一個環節，是教師走近兒童、解讀兒童、解讀作品、反觀表達的一次成長歷程。基地園觀摩活動是幼兒教師觀察“他人行為”思考“下一步行為”的過程，也是幼兒教師原有課程經驗與課程新經驗的互相聯結處，從而引發幼兒教師再反思和再學習。

（三）在概念模糊處提問

追問七：“慈溪么么噠”鄉土課程中每一個主題活動前都需要親子做共同調查嗎？這是給家長的作業還是讓幼兒積累前期經驗？調查表內容該如何按照年齡特點和主題內容來設置？

不確定性和無序性是思維混沌狀態的重要特點。當幼兒教師出現這種狀態，就要把握住學習良機，適時追問點撥，使之開朗。我們在日常與幼兒教師交流中獲知，教師對主題中的調查表設置與使用存在疑惑：是不是每次主題活動開始前就要提供調查表？調查表的內容是不是千篇一律的？是不是都需要家長協助完成？……關于這一張調查表，幼兒教師在實踐過程中是混沌的、模糊的。我們在課程研修中及時捕捉這些模糊問題，通過案例剖析等方法讓幼兒教師探尋調查表運用的規律和理論依據，引導幼兒教師建立基本的課程實施策略。

三、從規范到靈動，追問有“基點”

追問是就某個確定對象提出問題，具有對象依賴性，指向對話交流中某項特定內容意義的澄清，無法憑空出現。追問是問題聚焦的表現，是思考走向理論深入和實踐深化的門徑，經常引發教師的認知沖突，從而優化教師的行為。在課程研修中，我們以如何靈活適切利用周邊資源來開發“慈溪么么噠”課程作為“基點”問題，從辨識環節和更迭細節出發進行追問，在規范課程行為的基礎上提出或跟進課程資源開發策略，使課程資源更加靈活，更具生命力。

（一）捕捉辨識性問題

追問八：“慈溪么么噠”課程包含慈溪的人、事、物、景，但有的內容與鄉鎮幼兒的生活相距較遠，課程需要做何選擇與補充？結合周邊的生活資源，如何開發完善“慈溪么么噠”課程范本之外的內容？

辨識性問題是根據特點辨別，做出判斷，找出或認定某一對象的追問設計。在課程研修中，我們要及時把握專家與教師對話、教師之間對話等過程中的問題，敏銳地捕捉到課程思維中出現的問題與不足，通過做論壇或做補充的方式辨別、判定、選擇課程資源開發策略。在“慈溪么么噠”課程研修中，幼兒教師對課程資源取舍的基礎認識還不夠到位，具體該怎么做也比較模糊，因而需要調整研修方式，補充開展“選擇園本課程資源之我見”的論壇，讓大家各抒己見，交流各自課程資源的判斷和選擇行為，共同梳理歸納出開發和利用課程資源的基本規律。

（二）解決更迭性問題

追問九：從游戲化、生活化、本土化三個視角來思考，“慈溪么么噠”的課程是如何開發與設置的？理論依據分別是什么？

更迭性問題建立在基本觀點的基礎上，沒有終止和不間斷的更換、推動持續發展的思考性問題。就個體而言，認識是從基本出發的、循序漸進的，研修過程中有整體認知和局部展示，更迭性問題促進思考形成概念。圍繞“慈溪么么噠”課程開發的基本理論、活動內容與選擇、活動方法與策略、活動評價與促進四個模塊開展，每個模塊從游戲化、生活化、本土化三個基本視角做“抽絲剝繭”式思考追問，習得課程開發的基本理念。

四、從顯性到隱性，追問有“支點”

追問依托課程建設的某一領域知識點或某一領域核心要素作為“支點”，用“支點”撬動課程研修所蘊含的隱性和顯性的教育價值，獲得專業成長。“慈溪么么噠”課程研修的顯性目標為：提升幼兒教師園本化課程建設理念，深入認識與理解幼兒園各領域核心經驗，能用整體觀看待幼兒園園本化課程建設問題。“慈溪么么噠”課程研修的隱性目標為：提升幼兒教師的教育智慧，初步形成園本化課程建設基本模式。要達成研修目標，追問需要有“支點”，“支點”的追問設計指向預設性問題和生發性問題。

（一）用思維導圖呈現預設性問題

追問十：圍繞“兒童的天性”“兒童的學習與發展”“童年的意義”三組關鍵詞，選擇“慈溪么么噠”鄉土課程中的一個主題，探尋該主題所包含的核心經驗，并形成思維導圖。

將思維導圖運用到幼兒教師課程研修的不同模塊中，誘發幼兒教師發散思維，整理想要研究的問題，集中教師的智慧，生成新的問題，再進行研究。在“慈溪么么噠”課程研修中，我們采用思維導圖的方式征集幼兒園園本化課程建設中的問題，以此幫助幼兒教師提升園本化課程建設理念。

（二）用支架搭建解決生發性問題

追問十一：解讀“慈溪么么噠”鄉土課程與某鎮幼兒園的“衛前小鎮”園本課程的關聯性，尋找課程建設基本模式。

支架搭建同樣適用于教師的專業研修，引導建立思考路徑，生發“我們的鄉土課程應該如何做”的問題，有助于幼兒教師自我構建課程理念，與實踐對接。支架為“衛前小鎮”園本課程，提供關聯性模板，更貼切、更符合幼兒教師關于課程觀重塑的“最近發展區”，引導幼兒教師舉一反三、因地制宜、剖析內涵，逐步形成園本化課程建設的基本概念。

五、從學習到生長，追問有“論點”

“追問質疑”的專項研究，改變了學習形態、研修方式和教師的理念。教育本就是關于思考的活動，充盈著調查、取證、質疑、推理、分析、綜合、比較、概括、論證等多種活動。課程研修也應該從提出問題開始，在解決問題中思考，在思考中獲得新知。追問能拓寬幼兒教師的專業認知視角，極大地激發幼兒教師思考和發問的興趣，誘發幼兒教師進行廣泛深入思考。

（一）發現問題，能力提升

追問十二：“靈巧精美的傳統工藝”活動觀摩、“慈溪楊梅紅”活動觀摩、“慈溪古韻濃”活動觀摩等研修中，發現課程設置規律：從生理自我到社會自我再到心理自我。鏈接《3～6歲兒童學習與發展指南》，梳理課程軌跡是什么。

問題應該目標明確、符合實際、層次分明、表達清晰，具有啟發性、開放性、真實性。幼兒教師在研修過程中需要不斷發現問題。追問是最符合教師個體的專業成長方式。發現問題需要解決問題，解決問題是一個需要反復嘗試、調試的過程，在實踐中還會發生許多不同的情況，在此過程中不斷澄清概念，進而優化行為，再在實踐中穩固新知。更重要的是促進幼兒教師由此及彼地思考，將正確的教育理念、策略方法全面滲透到日常教育教學中，助力幼兒教師提升思考力和行動力，這也是更長效、更大范圍的“追問質疑”。

（二）研究問題，重塑觀念

追問十三：“慈溪么么噠”課程故事中哪些地方體現了真實性、故事性、反思性和研究性的特點？

核心素養的提升不是直接由研訓得來的，而是需要教師在具體的問題情境中借助問題解決的實踐而逐步培養和發展起來的。課程深化以“內部生長式”的研修為特征，幫助教師實現思維方式的轉變，在內省中發現自我，重新發現兒童、理解教育、珍視童年。當理念被重塑、某些做法和行為被調整后，課程形態也隨之發生調整。于是，“追問”在幼兒教師課程研修中自然而然地撬動了課程園本化改革，促進幼兒教師在課程研修中獲得教育觀、兒童觀和課程觀的改變。

基于“慈溪么么噠”課程研修是以教師主動學習為本質進行專業成長的一種經歷、一種生長，其質量取決于課程研修的有效開展與深度理解。我們以“慈溪么么噠”鄉土課程為研修載體，聚焦五類追問設計，是理論思考和實踐反思相結合的學習歷程。從找準出發點來看，是為了解決研修內容如何與幼兒教師教育教學實踐相結合的問題;從把握落腳點來看，以問題為依托開展研修，致力于解決幼兒教師在教育教學中的實際問題。所以，追問設計應該成為當前幼兒教師各類研修的主流，在追問思考中提升幼兒教師的課程智慧，從而實現幼兒教師教育思維方式的轉變，讓教師在內省中發現自我、發現兒童，重塑兒童觀和教育觀。