互文對讀在高中古詩詞群文教學中的運用策略

許萍

“互文性”理論認為，文本之間存在互涉關系，沒有文本可以作為一個單獨的個體存在， 而是存在于與其他文本的交匯之中，此文本中包含著彼文本，這一閱讀理論與新課程目標相契合，“新課標”在課程內容上增加了學習任務群的全新內容，關于古詩詞的任務群有“文學閱讀與寫作”“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”“中華傳統(tǒng)文化專題研討”等。提出要運用專題閱讀、比較閱讀等方式引導學生閱讀與鑒賞古詩詞，這與互文性理論指導下的專題閱讀有共通之處，在解讀目標文本的過程中引入歷時或共時的互文本來引導學生積極與目標文本對話，這也是一種教學內容的選擇與整合，且更加靈活，更加多元。因此，互文性理論運用于古詩詞教學契合了新課程標準中對古詩詞鑒賞能力的要求，啟發(fā)語文教師多元組建高中古詩詞教學內容，多角度深層次對古詩詞進行鑒賞，也為學生深入解讀、多元閱讀提供方法渠道，積累詩詞鑒賞知識提升傳統(tǒng)文化熏陶，進而提高閱讀鑒賞古典詩詞能力。

如何將互文對讀理論運用于古典詩詞群文閱讀教學中去，發(fā)揮積極的引導作用呢？筆者嘗試從課堂教學角度探討運用策略。

一、聯(lián)系拓展資源，巧用同類題材

在古詩詞群文閱讀教學內容選擇時，相同的主題是群文教學的一種重要方式。高中語文教材中古詩詞選文主題豐富，涉及送別、邊塞、思鄉(xiāng)、懷古、閨怨、詠物抒懷、山水田園等多個主題。它們分布在不同冊別的教材中，在古詩詞群文教學時，我們可以把主題相同的古詩詞設計成專題進行閱讀審美和比較鑒賞。讓學生在同一主題的古詩詞學習探究中，通過主動地積累、梳理和整合，逐步掌握鑒賞這類古詩詞的規(guī)律，同時，也讓古詩詞的文本意義得到充分闡釋。

我們在進行必修上冊第三單元文學與寫作中白居易的《琵琶行》的教學時，可以把選擇性必修中冊古詩詞誦讀模塊中李賀的《李憑中國箜篌引》作為拓展資源，還可以引入教材外古詩韓愈的《聽穎師彈琴》。清人方扶南說：白香山“江上琵琶”，韓退之“穎師琴”，李長吉“李憑箜篌”，皆摹寫聲音至文。韓足以驚天，李足以泣鬼，白足以移人。（《李長吉詩集批注》卷一）這三首詩皆以音樂為題材，既有對音樂本身的描寫，又有對音樂效果的描寫，雖都寫音樂，卻各有千秋。如此，我們可以以“摹寫聲音至文”為主題，讓學生對古代描寫音樂的這三朵奇葩從藝術構思、創(chuàng)作方法、意境創(chuàng)造、形象描繪和語言風格角度進行類比，理解方扶南所說的韓詩“驚天”、李詩“泣鬼”、白詩“移人”。

同樣，進行《蜀道難》教學時，我們可以給學生拓展李白的另一首同是送友人入蜀的五言律詩《送友人入蜀》。兩首詩都寫了蜀地風光，并著力描繪了蜀道的驚險難行。兩首詩互文對讀，讓學生從體裁、藝術手法、內容、主旨等角度來評析兩首詩的異同點，既有利于提高學生詩歌審美與鑒賞的能力，也有助于加深對李白及其詩歌風格特點的了解。

二、互聯(lián)單元詩詞，重構教學內容

通常我們習慣于講解分析單篇課文，把一篇篇單一的課文作為課堂專一的學習內容。其實，教材的單元詩詞選文并非編者任意安排，選文之間存在很多內在關聯(lián)，特別是統(tǒng)編高一新教材第三單元的古詩詞選文，細心閱讀就能發(fā)現(xiàn)選文中可以把握許多互文的蹤跡，課文不只是單一的文本存在，也是解讀其他選文的可供參考的資源。比如我們可以把曹操的《短歌行》與陶淵明的《歸園田居》放在一起對比閱讀，在兩相對比中理會兩種不同的人生取向，進而辨證理解曹操的進取和陶淵明的超脫。同時感受兩首詩不同的藝術風格，以及四言詩的鏗鏘莊重與五言詩的輕松自適，領略《短歌行》的質樸剛健和《歸園田居》平淡舒緩的詩歌之美。我們還可以聯(lián)讀《夢游天姥吟留別》《登高》，感受夢境的迷離神奇和現(xiàn)實的沉重悲涼，古體詩的自由酣暢和格律詩的細膩精工。進而領會昂首云天、傲視八極的浪漫李白和立足大地、直面悲涼的現(xiàn)實杜甫。

三、靈活運用抓手，引領互文參與

古典詩詞含蓄雋永，隱藏著豐富的文本互涉點，意象、意境、情感、主題、手法，每一要素都如同一根潛藏著的暗線，能夠串起豐富的文本群落。教師在備課時應該敏銳地發(fā)現(xiàn)目標文本的互涉點，并作為抓手，靈活運用這一抓手引領其他文本的參與，完成對目標文本的深入解讀。以《歸園田居》為例，可以抓住的互涉點有：首先是意象，通過類型詩比較，《飲酒（其四）》《飲酒（其五）》《詠貧士（其一）》找出陶淵明詩歌常用的田園歸隱意象特點，同時理解陶詩以景抒情、造景言志的特點。其次，通過類型詩《擬古（其八）》比較，理解“少無適俗韻，性本愛丘山。誤落塵網(wǎng)中，一去三十年”。了解陶淵明選擇歸隱的原因。除外，通過與孟浩然王維田園詩《夜歸鹿門歌》《輞川閑居贈裴秀才迪》的比較，突出陶淵明田園詩的風格特點。

四、調動學生積累，聯(lián)想互文聯(lián)點

高中階段，學生對詩詞已有一定的積淀，調動學生已有的認知，找到互文聯(lián)點，引入具有相關內容的互文本進行對比解讀文本，往往會有意想不到的效果。比如學習辛棄疾的《水龍吟·登建康賞心亭》“落日樓頭，斷鴻聲里，江南游子”，學生一時很難理解“斷鴻”是他辛棄疾自己漂泊身影的寫照。但如果引導學生調動自己的積累，聯(lián)想到比較熟悉的被譜成流行歌曲的蘇軾的《卜算子·黃州定惠院寓居作》，“缺月掛疏桐， 漏斷人初靜。時見幽人獨往來，飄渺孤鴻影。”這里的孤鴻就是那獨來獨往的幽居者的化身，就不難領會辛棄疾的孤獨之深與懷鄉(xiāng)之切?！妒裣唷纷詈笠宦?lián)“出師未捷身先死，長使英雄淚滿襟”諸葛亮典故教學時，我們可以調動學生學習過的陸游《書憤》最后一聯(lián)“出師一表真名世，千載誰堪伯仲間！”中對諸葛亮典故的積累，兩首詩的尾聯(lián)都使用了諸葛亮的典故，但所表達的對于諸葛亮的情感是不同的。通過對比閱讀，學生利用已有的學習積累，便能夠更加明晰杜甫在《蜀相》中想要表達對諸葛亮的追慕、惋惜;同時也暗含自己感時憂國的情懷和以身許國的抱負。

互文對讀不僅對主文本起到了輔助理解的作用，還開闊了視野，拓展了閱讀范圍。但拓展對讀一定要把握好“度”，畢竟課時容量有限，如果課堂引入的互涉文本過多，反而造成堆疊，面對海量的陌生文本，學生的學習壓力也會增大，而對互文本的過分關注也容易消解對目標文本的意義，消磨學生課堂注意力，因此，教師在教學過程中應注意適度，避免喧賓奪主。