統編本教材閱讀策略單元解讀及教學建議

王艷青

閱讀策略的形成有助于學生閱讀能力的提升，使其向縱深發展并成為積極的閱讀者。統編本教材突破了傳統語文教材的編寫體例，從三年級開始，以預測、提問、閱讀要有一定的速度、有目的地閱讀四種基本的閱讀策略為主線，編寫了序列閱讀策略單元。如何破解閱讀策略單元的密碼，借助這類特殊單元引導學生掌握必要的閱讀策略？筆者嘗試從單元解讀和教學建議兩個維度作如下思考。

一、對閱讀策略單元的解讀

1.閱讀策略單元的內容安排

縱觀統編本教材，不難發現，教材根據學生的年齡特點，從三年級開始，在上冊中選取了四種閱讀策略來編寫策略單元。具體安排如下：三年級上冊——預測，四年級上冊——提問，五年級上冊——閱讀要有一定的速度，六年級上冊——有目的地閱讀。這四種閱讀策略由淺入深，逐步推進，呈階梯式序列化分布。

2.閱讀策略單元的編排特點

閱讀策略單元的編寫結構與普通閱讀單元基本相似，都是由導語、精讀課文、略讀課文、口語交際、習作、語文園地幾個部分組成。但也有不同。

（1）單元主題安排不同。統編本教材普通單元以人文主題和語文要素雙線展開，所選編的課文都圍繞該單元共同的人文主題，同時也共同承載著這個單元的語用主題。如六年級上冊第二單元，這個單元的人文主題是“重溫革命歲月，把歷史的聲音留在心里”，所選編的課文是《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》和《燈光》。這四篇課文都是革命題材類文章，緊扣該單元的人文主題。這個單元的語用主題有兩個：一是了解文章是怎樣點面結合寫場面的;二是嘗試運用點面結合的寫法寫一次活動。所以這四篇課文都涉及了點面結合方法的運用。

閱讀策略單元則不再是以人文主題為主線來安排課文，而是以閱讀策略為目標來安排，所有選編的課文都指向閱讀策略這一教學目標。因此，閱讀策略單元的人文主題并不明顯。如五年級上冊第二單元是閱讀策略單元，它的單元導語是這樣的：“閱讀要有一定的速度”“學習提高閱讀速度的方法”“結合具體事例寫出人物的特點”。以上這些目標指向的都是語用教學目標。該單元選編的四篇文章分別為《搭石》《將相和》《什么比獵豹的速度更快》和《冀中的地道戰》，這四篇文章并沒有一個共同的人文目標，因此單元導讀里也沒有明確地提出人文目標，只在每篇課文的課后習題中有針對人文目標設計的練習。

（2）課文承載的閱讀目標不同。普通單元的幾篇課文是以雙線主題為目標，以并列方式呈現的，因此一個單元內的幾篇課文同時指向一個共同的人文目標以及相同的單元語用目標。而閱讀策略單元的幾篇課文則是圍繞一個閱讀策略總目標以遞進方式呈現的，每篇課文都有不同層次的教學目標。后一篇課文是前一篇課文的提高，突出體現了單元閱讀策略教學目標的層次性、遞進性和發展性。單元中不同的內容承載著不同的語用目標。（如圖1所示）

如五年級上冊閱讀策略單元的單元目標是“閱讀要有一定速度”。第一篇《搭石》的閱讀策略目標是“用較快的速度默讀課文，記下所用的時間。讀的時候集中注意力，遇到不懂的詞語不要停下來，不要回讀”;第二篇《將相和》的閱讀策略目標是“用較快的速度默讀課文，記下所用的時間。盡量連詞成句地讀，不要一個字一個字地讀”;第三篇《什么比獵豹的速度更快》的閱讀策略目標是“借助關鍵詞句，用較快的速度默讀課文，記下所用的時間”;第四篇《冀中的地道戰》的閱讀策略目標則是“帶著問題，用較快的速度默讀課文，記下所用的時間”。通過對比，我們不難發現，四篇課文對于閱讀的要求都是“用較快的速度閱讀課文”，但從“遇到不懂的詞語不要停下來，不要回讀”到“盡量連詞成句地讀，不要一個字一個字地讀”，再到“借助關鍵詞句，用較快的速度默讀”，最后到“帶著問題，用較快的速度默讀”， 對于閱讀速度的要求一次比一次更高，讀后一篇文章的閱讀速度比讀前一篇文章的閱讀速度更快，充分體現了閱讀教學目標的層次性、遞進性和發展性。

二、對閱讀策略單元的教學建議

依據對閱讀策略單元的解讀，筆者認為在閱讀策略單元的教學中應把握如下幾點：

1.閱讀策略單元的教學需整體把握，逐步推進

四個閱讀策略單元呈階梯式序列化分布，我們在教學中應從大局著眼，整體把握。

首先，要縱向把握閱讀策略單元的策略主線。“預設”和“提問”是針對理解文本內容運用的閱讀策略。“閱讀要有一定的速度”和“有目的地閱讀”則是著力于高效閱讀運用的閱讀策略。四者之間既相對獨立又互為聯系，且由淺入深，層層推進，形成了一條清晰的閱讀策略主線。

其次，要橫向把握各閱讀策略單元的層級目標。每個閱讀策略單元雖有一個共同的單元閱讀策略目標，但單元中不同的課文又承載了不同層級的目標。如四年級的提問策略單元共有四篇課文，第一課《一個豆莢里的五粒豆》要求學會針對部分內容或針對全文提問;第二課《夜間飛行的秘密》要求從不同角度提出問題;第三課《呼風喚雨的世紀》要求學會對所提出的問題進行篩選;第四課《蝴蝶的家》則要求能提出問題并將問題分類，選出有價值的問題并嘗試解決問題。前三篇課文主要是學習與提問有關的語文閱讀策略，第四篇課文則是在學習了提問策略的基礎上學會使用提問策略，是拓展性閱讀實踐。這四篇課文的教學目標互為聯系又層層遞進，前一篇課文目標的呈現是后一篇課文目標達成的基礎，后一篇課文目標的達成是前一篇課文目標的提升。只有認真理清了每篇課文的不同目標，才能更好地有的放矢，按照單元安排的課文順序以及教材設定的教學目標進行教學，使學生逐步掌握“提問”這一閱讀策略。

2.閱讀策略單元的教學需在理解課文內容的基礎上進行

閱讀策略單元雖然從單元主題到目標設置都有異于普通閱讀單元，但依然屬于閱讀單元，而且對課文內容的理解也是教學的一個基本要求。所以，雖然閱讀策略單元是以幫助學生掌握閱讀策略為主要目標，但我們不能為了策略而教策略。因為不管是習得哪類閱讀策略，都應該在對課文內容有基本了解的基礎上進行。因此，要重視對課文內容的理解教學，并在閱讀理解的過程中，認識、獲得并實踐該閱讀策略。

3.閱讀策略單元的教學需將策略的習得與人文主題的落實并舉

閱讀策略單元突出強調了閱讀策略的習得，但不等于不需要關注課文的人文主題。閱讀策略單元中每篇課文的主題思想一般都會在課后練習中有安排，要注意落實。例如，四年級上冊提問閱讀策略單元，第三篇課文《呼風喚雨的世紀》的課后練習是“現代科學技術必將繼續創造一個個奇跡，不斷改善我們的生活”，聯系生活實際，談談自己的理解;六年級上冊有目的地閱讀策略單元，《竹節人》課后練習中要求“體會傳統玩具給人們帶來的樂趣”。這些人文主題的情感目標要在引導學生學習課文的過程中達成。

4.閱讀策略單元的教學需加強實踐，形成閱讀能力

統編本教材安排閱讀策略單元絕不僅僅是為了讓學生了解閱讀策略而學習閱讀策略，而是為了讓他們在閱讀實踐中學習并運用這些閱讀策略，提升閱讀能力，提高閱讀效率。所有閱讀策略單元都安排在上冊且比較靠前的位置，應該也是基于這點的考慮。因此，在閱讀策略單元學習之后，教師要有意識地引導學生將所學的閱讀策略運用到后續的學習中去。 如五年級上冊第二單元學習了“閱讀要有一定的速度”這一閱讀策略之后，第三單元安排的是一組民間故事，篇幅都比較長，教師正好可以引導學生運用前面學到的閱讀策略，快速地默讀課文，讓他們趁熱打鐵將所學閱讀策略活學活用。又如學習了四年級上冊提問閱讀策略之后，在此后的閱讀教學中，教師應有意識地引導學生夯實并運用這一策略，做到邊讀邊想，能從不同角度提出問題并嘗試自己去解決問題。當然，閱讀策略的運用，不應僅停留在課堂閱讀學習中，更要服務于課外生活中的閱讀，要讓學生在大量閱讀實踐中靈活自如地運用閱讀策略，提升閱讀能力，從而在閱讀中體會掌握閱讀策略帶來的高效率、高品質閱讀的快樂。

（作者單位：湖北荊州市洪湖教育科學研究中心）

責任編輯 楊壯琴