論從“五育并舉”到“五育融合”的教學范式轉型

● 馬 飛

“五育并舉、融合育人”是對新時代我國培養“全面發展的人”的整體回答，已然成為深化基礎教育教學改革的重點、難點和基本方向。當前，從“五育并舉”到“五育融合”的嬗變是理論邏輯與實踐邏輯相互融合的過程，是將黨的教育方針政策轉化為教學實踐改革的內在理念與外在行動的過程，這不僅是時代發展轉型在教育層面的變革，更是在哲學思維層面的反思，從而為教育教學實踐提供了一種新范式，表現為方法論意義上的整體性、建構性和生成性。理解“五育融合”教學范式的轉型與變革，是對教學理論與實踐創新的一種積極探索，同時也是指向”五育“本身的“連根拔起”式的剖析，最終為“五育融合”教學的實踐機理提供了方法論原則。

一、時代變革：“五育融合”是新時代教育變革的必然要求

黨的十八大以來，習近平總書記緊緊圍繞培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人這一根本問題，旗幟鮮明地強調要堅持把立德樹人作為教育事業的根本任務，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。這不僅是新時代教育工作目標的重新闡釋與定位，同時也是對我國培養“全面發展的人”的整體回答，已經成為深化基礎教育教學改革的重點、難點和基本方向。

（一）政策導向：“五育并舉”是新時代教育改革的國家方案

從時代發展戰略來看，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人是新時代中國特色社會主義教育的崇高使命和根本任務。2018 年9 月，習近平總書記在全國教育大會上，明確提出培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，并強調“要努力構建德智體美勞全面培養的教育體系，形成更高水平的人才培養體系”，［1］首次確立了“五育并舉”的全面發展教育體系和新時代人才培養目標的具體要求。這是對黨的教育方針的新發展，對教育總要求的新認識以及對教育工作目標的新要求。［2］此后，黨和國家在全面貫徹全國教育大會精神的基礎上，通過頒布系列政策、文件構建了德智體美勞全面發展的培養體系。

2019 年，中共中央、國務院頒布了《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，提出“堅持五育并舉，全面發展素質教育”的指導意見，并強調“突出德育實效”“提升智育水平”“強化體育鍛煉”“增強美育熏陶”“加強勞動教育”。［3］國務院辦公廳發布了《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》，強調通過“突出德育時代性、強化綜合素質培養、拓寬綜合實踐渠道、完善綜合素質評價”來“構建全面培養體系”。［4］同時，中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》強調：“以培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人為根本任務，加快推進教育現代化……更加注重學生全面發展，大力發展素質教育，促進德育、智育、體育、美育和勞動教育的有機融合。”［5］2020 年，為構建德智體美勞全面培養的教育體系，中共中央、國務院印發《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，強調要把勞動教育納入人才培養全過程，貫通大中小學各學段，貫穿家庭、學校、社會各方面，與德育、智育、體育、美育相融合。［6］中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于全面加強和改進新時代學校體育工作的意見》和《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》，強調要把學校體育工作擺在更加突出位置，進一步強化學校美育育人功能，把美育納入各級各類學校人才培養全過程，貫穿學校教育各學段，構建德智體美勞全面培養的教育體系，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。［7］如是，在頂層設計和政策的推動下，我國總體建構了德智體美勞全面培養的教育體系，以此表明既要堅持“五育并舉”，一個不能少，更要堅持“五育融合”，建構一個有機整體，［8］從而為深化新時代基礎教育教學改革奠定了基礎，指明了方向。

（二）實踐導向：“五育融合”是新時代教學改革的基本趨勢

在新時代的語境下，“五育并舉”被賦予了新的時代內涵，它的提出不僅是對馬克思關于“人的全面發展”學說與時俱進的當代闡釋，而且是根植于中國特色社會主義教育偉大實踐基礎上對教育改革發展規律良性互動的智慧結晶，進一步豐富了黨的教育方針的內涵。從實踐層面分析，如何將“五育并舉”的教育方針政策轉化為教學實踐改革的內在理念與外在行動，已然成為當前深化基礎教育改革的時代課題和基本趨勢。在“五育并舉”的政策背景之下，“五育融合”由此誕生，即“五育并舉，融合育人”，［9］并成為學界關注的熱點話題。眾多研究認為，“學生德智體美勞全面培養，不僅需要確立‘五育并舉’的理念，更要確立‘五育整合’或‘五育融合’的理念”。“五育融合”的提出是對“五育并舉”的推進、深化和發展。［10］換言之，“五育融合”的提出不僅是對“五育并舉”政策話語的理論提升，同時也是對我國教育改革實踐的反思，是回歸教育原點，邁向德智體美勞全面發展、融合育人的教育實踐之路。

循此而論，立足于我國基礎教育改革發展的現實基礎，從“五育”的基本內涵出發，“五育并舉”到“五育融合”的發展邏輯就是指德智體美勞從政策文本走向教育教學實踐的發展轉變過程，是將“五育”從政策理想轉變為具體教育教學思維、理念和實踐的建構性過程。因此在教育學的語境中如何理解“五育融合”的內涵，亦即如何以“五育并舉，融合育人”深化教育教學改革，是落實立德樹人根本任務的新問題、新要求，尋求以課程教學、組織管理、學校文化的教育生態的整體變革，［11］已然成為新時期我國教育教學改革的基本方向。特別是，在人工智能賦能新時代的戰略背景下，伴隨著“德智體美勞全面發展”成為人才培養的新要求，以知識為導向的教學范式受到挑戰，從知識立場走向生命立場儼然成為“智能時代”教育發展的需要，同時也是新時代中國特色社會主義教育的現實訴求。因此，從德智體美勞的整體性出發，“五育融合”的教學改革不僅要在“五育”內部進行深度融合，而且要開闊視野在“五育”外部進行跨域融合，精準對接信息技術對人才培養的要求和挑戰，準確把握核心素養與德智體美勞的高效融合，創新基于“五育融合”的教學改革所需要的“融合”，以此來夯實課程教學與“五育融合”的主渠道，轉變教學方法，瘦身教學內容，改革教學評價，深化融合理念，在技術超越與生命發展之間探尋“五育融合”的平衡點。

二、思維轉向：從“五育并舉”到“五育融合”的嬗變

時代是思想之母，實踐是理論之源。隨著中國特色社會主義進入新時代，從“五育并舉”到“五育融合”的嬗變，確證了我國德智體美勞全面發展、融合育人的教育發展實踐之路，已成為新時代基礎教育變革的基本方向。這不僅是時代發展轉型在教育層面的變革，更是對“五育并舉”思想認識在哲學思維層面的反思，即從實體思維轉向實踐思維。這既是深化教育教學改革的現實訴求，也是培養社會主義建設者和接班人的迫切需要，為教育教學實踐提供了一種新范式。

（一）實體思維的承諾：“五育并舉”的理解依據

實體思維是傳統哲學的思維方式，亦稱“客體性思維”，是指把預設的某種存在或實體作為終極性的本原，并以此為前提解釋一切事物的思維方式，［12］相信世界上一切都有一個最終的、可靠的實體作基礎，或一切現象、一切表現都一定是某個實體的存在，或它的屬性。［13］“五育并舉”更多是從名詞或副詞意義上的教育構成要素層面來說的，［14］強調德智體美勞缺一不可，是對教育的整體性或完整性的倡導，是一種理論抽象和育人假設，主張以“實體”為寄托，試圖在教育之外預先設定某一邏輯基點來建構人才培養模式，從而將“五育并舉”理解為德智體美勞等實體要素和基于“五育并舉”的人才培養理念。如是，這一理解觀念的思維基礎在于，將“五育并舉”視為獨立存在的實體或可行動的理念，并在本體論上承諾能夠對這一實體的目標、內容、方式進一步分解、解構，進而確證出一條基于實體思維的理解思路。［15］從教育學的視角來分析，這是一種以本質主義、理性主義哲學為基礎的教育發展觀，具有較強的邏輯性、抽象性、客觀性，它預設了與“五育”主體及其實踐絕對無涉的“事物本身”，理解和把握的最好方式在于將“五育并舉”的內部構成要素簡化、還原為具體的形式。

從教學范式來看，基于實體思維的預設將“五育并舉”視為一種獨立的實體，從而在教學實踐中以實體本體論的方式來理解和踐行“五育并舉”的人才培養模式，即將實體本身等同于其教學內容與形式。于是，基于“五育并舉”的教學變成超越時空且適用于任何“五育”主體的本質規定活動，并按照預設的目標、策略、方法開展教學，以致造成“長于智、疏于德、弱于體、抑于美、缺于勞”的五育失衡和相互孤立現況，而“五育并舉”正是對這一問題的鄭重回應。［16］但是，從“五育失衡”到“五育并舉”，無論從政策話語抑或理論抽象來理解其概念內涵，人們都傾向于從“實體思維”出發，按照一定的還原邏輯，預設相應的知識、技能已達到特定的培養目標，把“五育并舉”的某一構成要素視為其本身和關注的重點，從而導致“五育并舉”的教學范式的價值理性和人文屬性被遮蔽，育人價值在學科化和客觀的知識體系（德智體美勞）中被割裂，教學目標和育人目標被分裂的課程分解為孤立的五個子目標，整體的“五育并舉”人才培養模式被簡單化、線性化、靜止化，嚴重束縛著“全面發展的人”的整體性培養目標的實現。如是，以實體思維為基礎的“五育并舉”教學范式把本來相互聯系、相互過渡的對象離散化、割離化了，既不涉及對象內部的任何結構與關系，又不涉及對象之間的過渡和聯結”，［17］在實踐中易于忽視各育之間的復雜關聯和具體情境，使“五育”主體的思維陷入封閉、靜態、非此即彼的狀態，不斷催生出新的教學問題。

當然，實體思維下“五育并舉”的教學范式也承認各育之間的關聯，但這種關聯是具有確定質的兩個事物的外在關聯，是與根本性質無涉的情況下的相互作用，［18］如果把這種關系實體化，就會陷入結構實在論。然而，德智體美勞中的任何“一育”都不是獨立存在的，而且任何教學活動都無法直截了當地劃分為五育中某“一育”。實際上，教學活動作為培養人的實踐活動，德智體美勞之間相互融合、滲透，貫穿于個體生命發展的任何時間和空間，同時隨著時空的改變而變化。

（二）實踐思維的解釋：“五育融合”的邏輯支撐

實踐思維是把握屬人存在，理解、詮釋和評價一切哲學問題的根本思維方式，它不再抽象、孤立地考察物質實體或精神實體，而是順著實踐能動性和具體歷史性進行思維，以突出主體和實踐在“關系”中的主導地位，從而把“關系”理解為由主體能動的實踐不斷澄明的動態系列，即“用實踐的眼光看待一切”的思維，從而把主觀和客觀、本質和現象、關系和過程視為主客體互動中原本不可分割的動態整體的分別抽象，以強調主體因素并不是先驗的前提，而是實踐過程本身，是與實踐同步“成為”的。［19］“五育融合”的實踐邏輯是對“五育并舉”的推進、深化和發展，側重于在五育實踐的貫通融合中實現“五育并舉”，所以說“五育并舉”和“五育融合”是理想與實踐、目標與策略的關系，彰顯了一種實踐形式，即“融合實踐”。［20］如是，從實踐和關系的視角理解“五育融合”，它不僅是一種教育價值觀，也是一種教育創新思維方式，更是一種教育實踐新范式。［21］在新時代背景下，基于實踐思維的“五育融合”是一種有效平衡和解決“五育分離”的方法論原則。它立足于人的全面發展的復雜性、多樣性、系統性和動態性，直指實體思維下的“還原論”，并從“五育融合”的實踐、理念和思維出發，致力于破除長期以來存在的“疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞”，以及各育之間的“彼此分離”“相互割裂”“互不相關”等痼疾，［22］以構建新時代德智體美勞全面培養的新教育體系為歸依。

從教學范式來看，實踐思維下“五育融合”的教學范式是對實體思維下“五育并舉”的教學范式的深化和超越，“而且是一種適應我國教育特點的本土化跨領域融合教育教學范式”，［23］它根植于教學活動的實踐性、情境性、復雜性來理解“五育融合”的內在特征和實踐規律，并強調基于“五育融合”的全面發展是“五育”主體間的相互滲透、相互融合，不僅各育之間的關聯度、銜接度將有所提升，各育自身的推進方式、運行方式和發展方式也會隨之發生革命性變化。因此，“用實踐的眼光看待一切”的思維，擺脫了實體思維“見樹不見林”的弊端，為重構“五育融合”的教學范式提供了方法論原則。在教學中，整體的“五育融合”強調“五育”的融合性、均衡性以及關聯性，蘊含著整體的視野和實踐的立場，主張以回歸教育原點的思想方法，以整體促進人的全面發展的價值旨趣，通過“實踐”“關系”的行動框架，以生命主體的發展需求，知識的融會貫通和育人方式的創新為邏輯起點，指向全面發展的育人目標、整體性思維方式以及課程改革的深化，［24］表現為方法論意義上的整體性、建構性和生成性。

所以，教學從來就不是一種價值無涉的實體，而需通過實踐思維、系統思維、融合思維把“五育融合”置于交往實踐的教學關系和活動中，回歸育人原點，構建多維互動、協作探究的生成性教學范式，重構新時代基于“五育融合”的教學目標、理念、內容、模式、方法、技術支持等，從而擺脫學科主義、知識主義、功利主義等傳統教學的弊端。這既是時代發展的現實訴求，也是智能時代發展的需要，更是教學實踐主動適應社會變遷的必然反映。換言之，只有“五育”在實踐層面的有效、深度融合，才能在個體的生命發展中留下相應的、可供回憶和喚醒的“五育情愫”，從而為人的終生發展奠定源源不斷的、意向性的、可資發展的綜合性素質和緘默性知識，由此促使個體的教育自覺與時代精神達成內在契合，形塑具有時代精神的獨特氣質和品格，從而為新時代落實立德樹人根本任務，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人提供內在依據。

三、范式轉型：“五育融合”教學的實踐機理

教學范式的轉型是思維方式、價值理念、研究方法等的轉變在教學層面的闡釋與運用。實體思維的教學范式把“五育”視為教學內容的組織要素，忽視了“五育并舉”的相對獨立性和整體性特征，使得“五育并舉”的教學范式走向“五育分割”，弱化了“五育”的整體育人功能。“五育融合”的教學范式是對實體思維下“五育并舉”教學范式的超越，表現為方法論意義上的整體性、建構性和生成性。它不僅是教學研究的理論與實踐創新的一種積極探索，也是指向其五育本身的“連根拔起”式的剖析，最終形成“五育融合”教學的新生態。

（一）打破基于“加法式”的教學思維

教學思維是人們用以把握、描述、理解和解釋教學世界的概念框架的組合方式和運作方式。［25］教師作為教學變革的重要主體，其教學思維是認識和實踐活動的內在機制的重要內容，規范著思維和實踐對象、主題、過程的運行方式以及結果的存在與表達方式。［26］由此論之，教學作為一種培養人的社會實踐活動，對教學思維的追問是實踐教學論研究的一種實踐思維方式，對于探討“五育融合”的教學范式來說，實踐思維更具特殊性和貼切性，其在本質上是一種否定論思維方式、一種現實批判的思維方式。［27］它針對實體思維的預設性、還原性和簡單性，追求擺脫唯科學主義思維方式和自然科學研究范式的束縛，打破教學思維重實體而輕關系、重預設輕生成，過于追求確定性、穩定性、同一性的弊端。反觀現實，“五育分離”的根本就是這種實體思維和簡單性信念所衍生出的一系列方法、秩序經由合法性的敘事后被誤認為教學本身，教學的本真魅力與“五育”的真正意蘊卻被遮蔽在這一信念之內，而這種信念所堅守的就是“加法式”的教學思維。［28］它使得教學變成超越時空且適用于任何“五育”主體的本質規定活動，即按照預設的目標、策略、方法、內容開展教學，并把“五育”的某一育視為其本身和關注的重點，或者把課程教學分解為孤立的相關的內容，以致造成“五育”的錯位、越位、搶位和不到位的現象。如是，“加法思維”的過渡盛行所產生的危害是教學內容繁雜多變，結構模糊，條理不清，難以統領，質量低下。“五育融合”教學實踐理性的邏輯前提在于“減法思維”的回歸，以打破原有事態的穩定結構，并在資源有限的條件下，將力量集中在一點之上，舍棄無用的累贅和不必要的成分，以最少的資源達到最好的效果。［29］回溯新課改的歷史走向，強調課程的整合從添加模式到融合模式是我國基礎教育課程改革的重要特點和趨勢。［30］在此過程中，為了切實減輕學生的負擔，課程改革的融合模式不斷被深化，這種模式所堅守的信念就是“減法式”的教學思維。

所以，“五育融合”的課程教學與“減法式”的教學思維具有天然的契合度，即需要以“五育”的整體性和融合性為根本價值取向，打破根深蒂固的“加法思維”，在內涵上避免將各育進行簡單相加，在實踐中避免繁難偏舊的內容堆積，也不宜厚此薄彼地在優先級和重要性上排序，而應以“五育融合”的思想方法提高“五育”之間的滲透度。所以，需要以核心素養為生命線和基點，圍繞學科核心概念構建結構簡單、線條清晰、簡明扼要的教學范式，即“五育融合”的教學實踐要與核心素養精準對接。［31］即圍繞核心素養，化繁為簡、精簡教學內容，化亂為明、明確教學目標，化粗為精、創新教學方法，化虛為實、提升育人質量，去除煩瑣的教學環節，蒸餾掉花樣教學的水分。

（二）樹立基于“育人原點”的教學觀念

教學觀念是教學實踐變革的基礎，建立“五育融合”的教學范式，需要樹立以人為本的教學觀念，教學變革才可能真正發生。“五育融合”是新時代對培養“全面發展的人”的整體回答，從“五育不全”到“五育并舉”再到“五育融合”，就是回歸教育的初心，使教育真正站到人的立場上來，以人之生成、完善為基本出發點，將人的發展作為衡量的根本尺度，用人自我生成的邏輯去理解和運作教育。［32］這種立場是重塑“五育融合”教學觀念的前提，即教學要以現實生活中具體的人為基本出發點，真正圍繞人的社會存在而展開，從而把對教學主體的認識由“抽象的人”轉向“具體個人”，將促進個體生命自覺作為教學的根本任務，［33］擺脫從人之外、之上的某種實體或抽象法則與規范為依據樹立違背“育人原點”的教學觀念。新時代語境下，德智體美勞全面發展是“人的全面發展教育”的核心要素，是人類的共通理想。它的提出是對馬克思關于“人的全面發展學說”的當代闡釋，體現了人類追求人的自由全面發展的生命理想與價值追求。［34］教學作為培養人的社會實踐活動，必須以人的身心發展規律為基本尺度，以人的生命和為了人的生命為基點，開展“五育”融合的教學實踐。

由此論之，“五育融合”教學觀念的實質就在于回歸教學的育人原點，以人的全面發展重塑教學價值觀念，彰顯“五育融合”的育人價值，以此促進教學觀念、教學過程、方式、質量的轉變與提升。換言之，“五育融合”的教學過程將從知識化教學轉向生命化教學，從知識授受轉向思維訓練，轉向對個體生命發展質量的提升；教學方式將從單邊靜態、單向傳遞轉向多邊動態、交互生成，從教學獨白走向交往對話；學生學習方式將從被動、接受、符號的淺層學習轉向探究、合作、反思的深度學習；教學質量觀將從成績質量觀轉向素養質量觀，從知識質量觀轉向生命質量觀，以此將人的整體發展與“五育”教學的內容、過程、方式進行深度融合、轉化，從而形成整體的、動態的、融合的教學生態。

（三）構建基于“時代變革”的教學空間

“五育融合”的教學改革是理論邏輯與實踐邏輯相互融合、轉變的過程，是從理論的高度和政策依據走向并扎根于教學實踐的過程。在人工智能賦能新時代的戰略背景下，從空間向度理解和把握教學變革的實踐邏輯，可以促使教學空間變革成為深化課程教學改革的有益探索。［35］教學空間的變革是“五育融合”教學變革的基底，它與教學活動具有內在的一致性，而且只有教學空間與教學思維、教學觀念、教學方式等同步變革，重新發現教學空間之于教學內容、方式方法以及教學質量之間的關聯性，才能從根本上促進“五育融合”在教學實踐層面的落地生根。具體來說，“五育融合”教學范式的實踐邏輯在于彌合傳統教育發展中“五育分裂”的現實性問題，化解“應試教育”學業負擔的根本性問題以及打破“五唯至上”的功利主義問題，促使信息時代基礎教育課程改革指向的素質教育愿景——從“知識本位時代”走向“素養本位時代”。

從技術層面看，智能時代的知識圖景在生產、表征、傳播和呈現方面已然超越時空限制，促使虛擬環境和“增強現實”對發展學生核心素養提供了無限的學習空間，［36］為變革傳統的教學空間提供了現實基礎。從教學層面看，信息技術與教學的深度融合在促進落實學生發展核心素養的同時，傳統“教室-鈴聲”的空間邊界被無限擴張，深度學習、智慧教育、未來課堂已成為突破傳統課堂教學空間的良方，線上線下結合、虛實相融的教學空間在技術與生命的張力中逐漸成為新形態。如何在空間的轉換中發展學生核心素養，落實“五育并舉”，成為深化教學變革的重點、難點和趨勢。因此，從教學空間變革的向度審視“五育融合”的教學實踐邏輯，探尋教學空間的“在場”與“缺場”之于教學方法、內容、組織形式、教學結果的影響，構建基于“時代變革”的教學空間，是發展學生核心素養，培養德智體美勞全面發展的人，落實立德樹人根本任務的必然舉措。

（四）指向基于“五育融合”的教學評價

教學評價是準確把握和提升育人質量的重要保證、完善教學過程的重要環節和推動教學活動不斷增值的重要手段。［37］在具體的教學活動中，基于不同的教學思維、教學觀念就會產生不同的教學評價和評價結果。以實踐思維審視教學評價，它是人們對實踐活動的認識和反思，具有強烈的實踐指向性，從而對人們的實踐活動具有鮮明的導向作用。“五育融合”的教學評價是基于教學實踐活動的價值判斷和診斷、激勵、調節教學的教育行為，指向于新時代學生的“整體發展”，其核心建立在“五育融合”的效果上，這意味著一種全新的教學評價體系的確立。長期以來，我國教學評價鐘情于智育獨大的教育評價觀，存在評價主客體單一、方式傳統、內容淺顯、作用甚微等不足，［38］以致造成疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞的畸形現象。擺脫單一性評價，不再孤立地評價德育成效、智育成效、體育成效、美育成效和勞育成效，代之以“五育融合度”為評價單位，進行整體評價，［39］是“五育融合”教學范式轉型的核心內容，對提升育人質量，促進學生全面發展具有根本性的導向作用。

一是立足于學生德智體美勞全面發展的價值基礎，以“五育融合”的整體性、協調性和關聯性為根本根據，從德智體美勞“五育并舉”的整全視角系統推進教學評價與“五育融合”課程體系、教學理念以及個體全面發展的深度融合。二是以提高“育人質量”為核心，從成績質量觀、知識質量觀轉向素養質量觀、生命質量觀，將人的生命完善、內在生成、整體發展與“五育融合”教學評價的內容、過程、方式進行深度融合。三是以“五育融合”教學評價的“有效性”和“標準”為歸依，深化和夯實五育之間的內外部融合，不斷拓展五育邊界，明確教學目標、內容、方法、效果，厘清“五育融合”評價標準，提高“五育融合”教學評價的針對性。