美好教學生活的透視與建構

● 張蘭婷 蔡其全

美好生活是人們孜孜以求的存在理想，人類對美好生活追尋的腳步從未停止。古今中外，諸多學者對何為美好生活、如何實現美好生活等問題做出了積極探索，同時也肯定了教育在人類實現美好生活中的重要價值。美好生活在不同的歷史境遇和社會空間下，其所承載的具體內涵和價值指向不同。在當今中國，經由習近平總書記提出“人民對美好生活的向往，就是我們的奮斗目標”之后，“美好生活”這一概念第一次作為政治性的目標被正式提出，此后在實踐基礎上日益提升，既成為一個大眾日常話語，又成為中國特色話語體系的重要概念。［1］在這一政治性綱領的引導下，作為培養人的教育活動，教育學界急需對朝向美好生活的教育尋繹進行辨析，對現階段通向美好生活的教育問題進行現實觀照，進而確定與新時代美好生活相適應的教育圖景。［2］教師長期棲居在學校場域中，過一種美好的教學生活，是激發教師教學熱情，提升教學境界的必由之舉，也是實現學生美好學習生活的前提條件。［3］反觀當下，在充滿高壓的競爭環境下，教師的教學幸福指數每況愈下，職業倦怠現象頻有發生，使得本應充滿詩意美好的教學生活充斥著各種不美好的因素，嚴重影響了教師教學生活的品質。為此，建構教師美好教學生活，顯得尤為迫切。什么是美好教學生活、如何實現美好教學生活等一系列問題需要我們在理論上予以澄明。

一、美好教學生活的內涵

生活是存在于人的世界最為普遍的概念，然而人對生活感性理解的普遍性并不表明人就能自然而然地真正從本質上對它進行理性把握，有時恰恰表明人需要對生活真正理解并認真對待。［4］基于不同時代背景及思維方式的差異，人們對生活的理解不盡相同，大體可以歸為兩類。一是現代意義上的工具性理解，人們大都把生活歸結為為了生存而展開的各種具體活動，片面強調生活就是衣、食、住、行所涉及的各種瑣碎的活動，彼此之間大都以一種分散的狀態存在；二是歷史上中西方對生活概念的觀念性或抽象式解讀，將生活直接等同于抽象的生命概念或將現實的生活當作觀念的產物，意在強調人的精神生活。前者割裂了生活的整體性，以原子式的簡單化思維將生活看作各種具體活動的集合，而后者則棄生活所依托的現實背景于不顧，以一種懸而空的視角論證生活的抽象性及精神特性，二者都在一定程度上忽視和割裂了現實生活中人的動態性境遇。馬克思對生活概念的理解，超越了以往認識的局限，立足于人的現實解讀生活。對于理想生活，馬克思構想的是這樣一種狀態：人們可以自由自覺地活動，人與人、人與自然、人與社會實現和諧統一。［5］需要指出的是，馬克思強調人的自由自覺需要受到外界環境的制約。通過馬克思對生活的相關論述，可以總結其對生活的界定。首先，生活是一種自由自覺的實踐活動。其次，這種自由自覺實踐活動受到外在環境（自然、社會）的制約，即生活并非完全出于自我設計，而是具備一定的自然性和社會性。最后，主體在這種外在環境的制約下，通過發揮其主體意識、主動調整各種關系，實現促進自身全面發展的目的。這一解讀，立足于現實的人，強調生活主體與環境的相互作用，是一種動態生成的生活觀。當我們以辯證唯物主義和歷史唯物主義的視角界定生活的內涵時，生活即是主體在特定場域內，在各種外界環境的規約下，主動調整各種關系，為實現自身全面發展所進行的自由自覺的實踐活動。

教學生活，屬于廣義的人類生活的一部分。這一術語的實踐主體，有學者將其分為教師和學生，強調教師教的生活和學生學的生活。本文基于研究的關注點，將教學生活的主體主要聚焦于教師，尤指教師的教學生活。不同于廣義的生活，教師的教學生活是在特定學校場域展開的旨在實現培育學生、促進自身發展目的的規范性、組織性生活。結合前文對生活概念的界定及教學生活的特殊性，本文將教學生活界定為教師在學校場域內，在外界環境的規約下，主動調整各種關系，為達成促進學生與自身發展的目的而進行的一系列的自由自覺的實踐活動。在教學生活之前冠之以“美好”一詞，重在強調教學生活意欲達成的于主體而言較為理想與滿意的狀態。它并非一種單一固定的生活樣態，而是主體不斷追尋的基于主體體驗呈現的多樣化、多層級的生活樣態。在追尋理想生活樣態的過程中，教師能在外在規約的基礎上，自由地踐行自身主體價值，通過自由自覺實踐，實現促進學生、自身發展的目的。教師主體因此感到教學生活充滿激情與快樂，充分體驗到教學生活的意義。由此可見，教學生活美好與否，不僅在于能否達成外在目的，它更是主體向內省思，確認內心是否富足，爾后形成的一種主觀心理感受。

二、美好教學生活的三維透視

正如德國哲學家狄慈根（Joseph Dietgen）對幸福的差異性理解一樣：“現實的幸福是形形色色的，真實的幸福只是主觀的選擇，在某甲認為是真實的幸福，在某乙看來可能是非真實的。”［6］每位教師都有著不同于他人的對美好教學生活的想象，因而我們無法為美好教學生活提供統一的具象樣式。但這并不意味著美好教學生活是主觀隨意的。“那種離開處于具體的社會歷史之維的人類美好生活的純粹主觀精神領域的個人的美好感覺是不切實際的。”［7］美好教學生活并非無關現實的玄思妙想，而必然是在特定時空背景下展開的具體實踐活動。我們既不能因其是一種個體化感受而草率地將其劃為不可知的虛無之中，也不能妄想直接設計一種固定的美好教學生活模式去框定多樣化的主體。但作為在共同的歷史、社會、文化背景中生活的教師，可以達成對美好教學生活的一些共識。依循前文對美好教學生活的界定，通過拆解與分析其內涵的方式，可以從結構性之維、專業性之維、主體性之維三方面析出對美好教學生活的基本理解。

（一）結構性之維：規范與自由

吉登斯（Giddens）認為，個人所生活的社會本身是豐富多彩的，其中既有社會從宏觀結構層面上對個體的制約，也有個體主觀能動性的發揮，這兩者相互統一于社會有機體中。［8］當我們把學校場域作為一個小社會時，美好教學生活寓居在學校場域下，教師主體在發揮自身能動性的同時亦受到學校特定結構的制約。這種特定結構尤指教師在學校場域中所需依循的各種學校制度，既包括外在（如教育行政部門等）頒布的規制性制度、學校自身依據實際情況設計的規范性制度，也包括生活在同一背景下群體所習得的潛移默化的“文化——認知”制度。這些不同類型的制度構成了學校整體的制度體系，形塑了教師教學生活的行為規范。教師遵從制度，過著一種規范的生活。這種規范生活并不全然是制度支配的被動生活，同時教師也可以運用自身能動性主動進行創造。“在社會位置和行動之間，存在某種不確定空間，其存在本身就意味著，盡管個體受到他們未曾選擇的社會條件的約束，但社會過程卻是個體自己做出的選擇的后果。個體在其社會實踐中，擁有寬廣的自由地帶，可以貫徹自己的生活策略，創造性地運用社會規范，更廣泛地說，重新創造已獲公認的意義，重新塑造社會存在條件。”［9］因此，在現實教學中，教學生活要獲得意義，需要制度規范，同時也應賦予教師自由。規范與自由是教師通達美好教學生活的結構要素。

一方面，規范保障教學生活的秩序，為教師提供本體性的安全感。教學生活是一種集體共存的公共生活。在這一生活空間內，背景迥異的生活主體有著不同的利益訴求、不同的話語表達和行為偏好，群體之間的相處與交流難免存在矛盾與沖突。同時，教學生活又是實踐的，面對變動不居的教學情景，存在著各種不確定性。主體多樣性可能導致的矛盾及不確定性的情景要求我們在教學生活中形成一整套規范群體的共識，制度就是保障共識形成、維穩教學生活秩序的關鍵要素，以使生活在同一場域的教師群體間和諧相處。同時，制度作為規范人的存在，通過或明確或隱晦的指令為人的活動提供規則、標準和模式，將人的活動導入可以預期的軌道，為教師的行為精心構思了一個整體戰略，為教師的行動建立了一套規則框架。在穩定有序的學校生活中，教師群體間容易依此確定自己的行為，對在何種場合下如何行動以及他人如何回應自己的行動都有一定的預期，這種預期有助于緩解教師之間的沖突及自身因不能駕馭生活而懷有的原生焦慮，滿足教師本體性的安全需求。

另一方面，自由有助于提升教學生活的質量，實現主體價值。生活要有意義，自由便是必不可少的。自由能給我們的活動一種個人的特征，并推進到一種自主的生活。否則，我們的生活便不完全屬于我們自己，而是自然或命運指派給我們，它在我們內部發生，卻不是由我們決定。［10］生活是自己的，雖然生活在特定場域中的教師時刻處于被制度約束的限制性境遇中，但教師主體并非被動適應環境的工具，而是具有自由權利的能動個人，可以主動選擇建構自己的教學生活。可見，在制度規范面前，教師并非全然被束縛的個體，而是依然葆有自身的自由自覺，可以過一種自由的生活。依據哈耶克的理解，自由指涉人與他人之間的關系，對自由的侵犯亦僅來自人的強制。如若個體按照自己的意圖，免于他人強制而實現目的，我們就可以說他是自由的。但這一對自由的理解，更多的是從外在角度定義自由。當我們以主體人為考量核心，一種專注于主體內在的自由便顯現出來。在這種狀態中，一個人的行動，受其自己深思熟慮的意志、受其理性或持恒的信念所導引，而非為一時的沖動或情勢所驅使。［11］這是一種自我主宰的內在自由。教師需要內外自由兼備，以提升教學生活的質量。首先，外在自由擴寬教學生活的廣度。“我們之所以需要自由，乃是因為我們經由學習而知道我們可以從中期望獲致實現我們諸多目標的機會。”［12］當教師免于強制，擁有一定的外在自由時，便能不懼權威，更好地發揮自身的主觀能動性，依據現實教學境遇，主動把握屬于自己的各種機會。其次，內在自由擴充教學生活的深度。教師內心堅定自己的教學信念，有清晰的教學規劃，經過自己的審慎抉擇，能忠于自我真實，以符合自己本真的的自主行動為核心，破除一切可能阻礙自我發展的桎梏，敢于質疑與批判學校不合理的外在制度規范，直達教學生活內在充盈，實現卓越的教師主體力量。

（二）專業性之維：成人與達己

教學生活既是組成人類生活的一部分，同時也是有別于日常生活的專業生活。美好的教學生活一方面要求教師踐行育人的職業責任，另一方面，保障教師在專業化的教學中不斷提升自己，促進教師自身生命的成長。它是一種既能成人又能達己的生活。

教學生活所依托的學校場域是為了培養人而專門設置的有目的、有計劃、有組織的特定空間。作為一種為了教書育人而展開的專業化、規范化的生活，教學生活的目的旨在通過教師的教學促使學生掌握系統、科學的知識，培養學生的技能，養成學生良好的品德，進而促進學生的全面發展。由此可見，在學校范圍內，教師的教學生活不是囿于自己的天地所展開的私密生活，其所有的言談舉止都應圍繞并服務于學校育人的本職工作。這是一種為著他人的“成人”生活，它是建構教師美好教學生活的應有之義。“成人”生活意味著教師教學生活無法隨心所欲，它必須遵循相應的規范及要求培育學生，始終服務于培育他人這一外在的目的，將自身教學生活公開地置于被他人監督與評價之中。此時，教學生活體現為功利性的工具性活動。溯及古代，“成人”一直是教師教學生活必然擔負的歷史責任之一。孔子作為儒家思想的集大成者，四處游歷，有教無類，在自身所堅守的教育信念下，一心追求“成人”的教學生活，希冀通過傳播自身所學，培育“學而優則仕”的君子。與此相似的有孟子“明人倫”、荀子培育“大儒”、墨子培養“兼士”等。作為培育學生的教師，其畢生所求即通過自己的德性、才學實現培養人的目的，教師的教學生活因此獲得充實、圓滿。通過“成人”的教學生活，一方面，教師傳遞與表達自身的才學與見識，不斷澄明自己的知識結構與思維，進而建構清晰的知識體系；另一方面，教師通過培養人，完成育人的崇高使命，進而實現職業價值，獲致職業尊嚴，以促使自身的教學生活更加充實與有意義。在現時教學生活中，“成人”生活要求教師懸置個人私利，以國家人才培養標準及學校的相關制度規范為引導，借助教材等相關教學資源對學生進行科學化、組織化的培養，以促使學生獲得知識、技能，陶冶情操，進而實現學生的全面發展。

教師的“成人”生活并非意旨教師踏入學校領域，就一味地單向度、無止境地消耗自身能量，以詮釋一個犧牲自己照亮別人的悲壯的英雄角色，而是在引導、培養他人成人的過程中，不斷澄明自己的生命價值，體驗人生的喜怒哀樂，獲得自身發展。由此觀之，美好的教學生活不只是成全他人的公共生活，同時也是教師主體生命實踐不斷豐盈的個體生活。“達己”是教學生活的另一主要內容。教學生活究其根本是教師直接參與的主體生活，這一過程不僅需要教師作為專業教學人員的知識投入，同時也需要教師個體思想、情緒情感的參與，教學生活不只是對外負責的“成人”生活，更是一種融匯教師主體生命對內的“達己”生活。它側重教師個體在教學生活中的所得與所獲對自身生命的充盈與豐富。“達己”生活時刻提醒教師作為個人的自我成長，教師總要預留一定的空間以更好地為自己而活。它是教師作為主體人在教學生活中追求自我完善的內在渴求。此時的教學生活體現為一種本體性的價值性活動。追溯我國古代教育，學者們一直秉持修己以達人的教育理念，強調教師需要先進行自我教育與反省，培育自身高尚的人格，進而再去影響學生。但傳統教學思想更多地側重于倫理方面，強調教師自我道德的修煉與提升，此時“達己”的目的主要不是獨善其身，而是通過道德上的自我完善，實現由內向外、由個人向社會擴張的社會價值，即由修身，擴展為齊家、治國、平天下。［13］時至今日，我們所倡導的“達己”雖承擔著古代“要成人先成己”的莊嚴使命，但更多地強調教師“為我”教學生活的完美與充實，實現教師的本體價值。教師通過主宰自身的教學生活，將個體的個性、思想、人生信念等融入教學，用自己的思想及信念影響學生，在與學生相互對話與交流中，不斷檢視與改進自身的生命實踐，以達到完善自我的內在目的。在教學生活中，“達己”的教學生活首先要求要為教師提供豐厚的物質保障，以確保教師基本的生存需要，在此基礎上，尊重教師的教學自主權及教學個性，充分發揮教師的主體性、創造性，以更好地給予教師自我發展的空間，實現教師自我生命的彰顯。

（三）主體性之維：多樣態、流動的層級生活

主體作為人類的一員，其美好生活不僅具備普遍認知的共性，也表達和彰顯自身的個性。結構性之維與專業性之維的探討是從教師“類”生活的角度，探討了教師作為擔任職業角色的社會人，其美好教學生活需要相應的結構制約與專業需求。主體性之維的探討則是涉及教師作為個人的美好教學生活。“個人的美好生活”指的是每個人所理解的符合他的個人偏好的生活，這種生活意味著他的個人偏好的實現。這就是說，當一個人感覺到他的生活符合他的偏好，并且有助于他的偏好的實現時，那么，他就會感到這種生活非常美好。［14］可見，教學生活美好、幸福與否是教師個體的主觀內在感受。它不是特定教師的專利，也并非有客觀的標準去比量與框定教師，而是一種基于個體不同訴求所呈現的多樣態的生活。依循主體不同的訴求及觀察到的教學現實，我們可以把美好教學生活分為兩個層級：自我保全的美好教學生活和自我實現的美好教學生活。馬斯洛的需要層次理論將人的需要分為生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實現的的需要。前四類屬于基本需要，最后一類則屬于發展需要。而教師自我保全的教學生活則更多的關注于教師自身基本需要的滿足。一些教師認為只要這四種需要得到滿足，就能實現個人偏好，游刃有余地生存于教學場域之中，進而獲致自身的美好教學生活。于是，教師們更多地關心自身利益能否得到滿足，是否得到較充裕的物質條件，是否生存在一個相對穩定安全、人際關系和諧的學校環境中，是否得到他人應有的尊重等，教師們關心的問題全都指向自我的獲利。只要學校能營造出較為安全、民主的氛圍，教師獲得本體性安全感，教師們就不會挑戰學校現有的秩序。“他們可以接受學生、空間、供給和時間表都由別人‘擁有和控制’這樣的事實，他們只希望在這個通行的體系內得到更有利的安排，他們顯然接受了組織提出的一些要求。”［15］在相應的規范與控制下，教師謹慎行事，保全自己的利益，既無風險也無焦慮，在這種相對怡然自得的狀態中根據相關要求按時完成規定的教學任務，以達到自身所認為的美好教學生活。

于教師而言，追尋基本需要的滿足，以獲取自我生存是可以理解的。但教師一旦選擇教學，就不應該只停留在為自我保全而日復一日、按部就班地進行重復性工作上，而應該努力超越教學對自身的生存意義，探尋教學內在的精神價值，以此促進自身個性的豐富和完善。［16］追求一種自我實現的生活，這是教師更高的精神追求的體現。在這里，教師不再只是以能否滿足自我的生存需要為衡量標準，將教學這一職業僅作為生存之需，而是對自身所從事的職業充滿敬畏，懷揣崇高的教育信念，有著清晰的職業規劃和較為理想的教育圖景，并敢于向安逸的教學生活發起挑戰，排除萬難，堅定地踐行自身教學理想，以獲得內心的豐盈，達致自我實現的美好教學生活。追求這種美好教學生活的教師，不再只是將教學作為一種個人職業，而是自覺地將其視為一種國家事業，確立起教學的國家事業觀，將個人的生存發展與國家的榮辱興衰緊密聯系起來。在這樣高遠立意的引領下，教師才能感受和體驗到教學的榮譽感和自豪感，才能抵制各種庸俗的社會思想觀念和利己主義對教學的侵蝕，履行教學的國家責任和神圣使命。［17］這些教師是真正具有勇氣的人，勇于承擔教師的國家使命，憑借自己的力量推動國家事業的點滴進展。如全國教師楷模張桂梅，即使自身疾病纏身，仍心系貧苦學生。她不再執拗于自身利益得失，而是堅持為了自我實存而從事教學。她以堅定的步伐走著自己選擇的道路。這是一條孤獨的路，但她仍下定決心，克服萬難，無怨無悔地堅持下去。

一個人的美好生活是自我體悟的過程，我們可以引導，可以啟示，但不能強加。我們必須強調美好生活的個體性和多樣性，才能保證足夠的空間使不同的生活意義得以自然浮現和流淌而出。［18］教師主體作為美好教學生活的創造者，有權設想自身美好教學生活的樣態并發揮自身主動性追求美好教學生活。不可否認，自我保全的教學生活與自我實現的教學生活都是基于教師主體所設想的美好教學生活的理想圖景。我們無權干涉教師對兩種不同層次生活的選擇，但生活是流動的、變動不居的。隨著教師教學境遇的改變、對教師職業認識的不斷深化，教師所追尋的美好教學生活也會隨之發生變化。一般而言，早期從教的教師大都將自我保全視為美好教學生活，在自身確保獲得較好的物質條件下，在自己所能控制的范圍內，從容地做自己的分內之事。待到教師職業發展的中后期，一些教師可以跳出自身圍墻，以職業精神為引領，自覺反思自身的生活，主動地將自身教學與國家命運連為一體，發揮自身的能量，踐行自我人生價值。當然，也許仍有教師終其整個職業生涯，一直將自我保全作為教學生活的終極追求。我們理解并尊重教師的個人選擇，但在教師獲得較好的自我利益保障的前提下，我們應有意識引導教師主動尋求更高遠的精神追求。“我們從事勞動開始只是為了我們自身的自我保存，倘若我們要求為勞動付酬，要求完全根據勞動效益提高報酬，誰也不能責備我們。但是，眾所周知，事情并不到此為止。逐漸的，勞動本身對我們變得可貴起來：它建立起某種能抵制勞動者的突發異想的精神聯系；它使我們能夠承受艱難困苦與重大犧牲；它變成我們不斷取得進步的力量。在愛與勞動中，一種純粹外在的接觸變成了內在的聯系，同時，單純的快樂和利用服從了更崇高的精神利益。”［19］可見，在自我保全的基礎上，應引領教師樹立崇高的職業信念，自覺地將教學視為國家事業，主動承擔知識分子的角色，追求教學生活的精神價值并在此過程中獲得內心的豐富，真正達致自我實現的美好教學生活，這是一種更高的精神境界。

三、美好教學生活的實踐路徑

美好教學生活應是詩意的、浪漫的，教師在這一生活過程中真切體味生命的五味雜陳，在促進學生全面發展的同時實現自我生命價值。但走進現實，我們仍能感受到教師教學生活愈益枯燥無味，教學美好的一面隱匿消失。教師個體在外力的控制下逐漸被動或主動放棄自身力量，過著一種按照自然秩序的機械要求堆積起來的物化生活。為扭轉這一局面，重塑教師美好教學生活，需要從外部制度和教師個人兩方面考量。通過建立合理的制度，保障教師在規范與自由間游刃有余，同時引導教師提升自身境界，自覺尋求教學生活的內在價值與意義。

（一）建構規范與自由相統一的制度秩序

美好教學生活是一種規范與自由的生活。規范的生活需要學校設計相應的制度予以保障，這些制度對教師提出明確的要求、呈列具體的行為準則，從而有利于調整學校場域中教師教學行為，限制或化解可能存在的沖突，同時有助于保護個人的活動領域，為教師自由的生活提供空間。教學現實中，如何制定制度，確保制度的施行在規范與自由之間切換自如，為實現教師美好教學生活提供外在支撐，需要我們審慎地權衡制度。在制定制度時，遵循人本性和靈活性的原則。

制度是人創造的，人創設制度是為了更好地生存。人是制度的目的，而非手段。因此，好的制度應該以人的發展為根本旨歸。在學校中，基于“人”的制度設計不僅指制度內容設計合乎人性，同時制度設計也要邀請教師的參與。首先，為人的制度內容應簡潔明了，為教師的行為劃清邊界，明確告知教師可為與不可為的事項，為教師教學提供整體性的引導框架，剔除不必要的繁冗復雜的細節規定，以確保教師公共教學生活在相關規章要求下有次序地展開，同時教師私人生活不因制度過度地滲透而被僭越。其次，學校應賦予教師一定的參與權，允許教師參與學校制度設計。教師作為執行制度的直接主體，作為各種課堂情景的直接體驗者，對當下教學需要有著最深刻的感知，他們深知何時采用何種制度以更好地規范自身與教學。因此，學校制度設計需要喚醒教師的主人翁意識，以民主的形式廣泛征集教師意見，以確保所設計的制度貼合教師的實際需要。同時，由于制度是經由教師的個人努力而設計出來，教師被認為是自由的主體，更能激發教師踐行制度的積極性。

學校制度作為規范學校生活的工具，其面向對象為全校所有人員，是一種公共性、公開性的存在。這種公共性決定了學校制度并非單個人的專屬，而是為集體負責。一般而言，在教學實踐開展之前，制度就已經設計并以文本或其他形式穩定下來。它是一種通過預設教學現實而提前制定的規范體系。這種預設現實的依據來源于制度設計者對整體教學現實的綜合考量，它無需深入每一種具體實踐進行分析，而是在合乎邏輯的前提下對教師群體的思想與行為進行預設與聯想，進而站在普適性的立場上針對所有教師提出統一要求，它遵循一種“集體邏輯”的思維圖示。一旦制度以確定的形式固定下來，制度在一定時間內就具有一定的穩定性。但現實的教學境遇是復雜多變的，集體邏輯視角下制定的制度并未能完全解決所有的具體問題。如若無視現實，一味固守原有制度，本應促成規范的制度容易演變為壓制主體自由的專斷制度，難以在規范與自由之間尋求平衡。“任何制度的設計即使保證了行為主體的參與，也無法保障其長效性。就某一特定時間來講，學校所遴選設計的制度，確有可能是人們創設的最有效能的制度。但是，如果試圖使初始的構設成為其后一切發展的出發點，且保持其效能長久不變，這是不可能的。”［20］真正合理的制度必須具有自然改進、自我完善的開放性，而非不可動搖的絕對權威。“規范的絕對權威性所導致的規范內容的僵化必然會束縛個人的自由發展和社會的不斷前進。”［21］為此，我們應有意識地增進制度的靈活性。教師在結合具體情景實施制度的同時，會發現制度不合理之處。此時，學校應一方面允許教師根據自己的需要對制度有所取舍地運用；另一方面，鼓勵教師發出自己的聲音，開辟相應的途徑，如開放性的協商平臺、公共的議事機構等，允許教師對不合理制度質疑并據此提出自己的意見，從而促進學校制度的不斷生成與革新。通過制度設計、實施的人本性與靈活性，進而從外部保障教師的教學生活在規范與自由之間尋求合適的度。

（二）引領教師追慕崇高的精神境界

制度的改進維持了學校的既有秩序，為主體提供了行為的引導圖示，同時賦予教師足夠的自由空間，為教師追求美好教學生活提供了較好的外在保障。但教學生活終究是教師個體主動參與的活動，需要激發教師內在對生活的熱愛、對職業的向往，才能真正建構教師的美好教學生活。審視教學現實，在多種學校制度的作用下，有些教師并未自由地發揮主體性，積極參與到美好教學生活的創造中，而是被各種制度牽引，終日忙于教學及其他繁雜的事務中。重復機械的工作使得教師喪失生活的熱情，教學生活抽離了主體的個性與體驗，成為例行公事的存在，教師自我大都處于隱匿或物化的狀態。本應主體參與的美好教學生活降格為無我的物化教學生活，成為一種剝離教師主體的重復機械勞動，沒有純粹的熱情或真誠的愛。在這樣一種教學生活中，教師多為外在因素所影響，把全部精力投入到勞動中，并為取得的成果而炫耀甚至陶醉。他無法全身心地引導學生的發展，更遑論自我實現。然而，教師是有思想的主體存在，他的心靈從不滿足于單純外在的物質成果，必須回到它自身，叩問內心生活有了怎樣的收獲。只有內心富足，教師才能真正聽從內心的引導，游刃有余地在規范與自由之間，實現自我的完滿生活。因此，應激發教師個人主體意識覺醒，引導教師提升內在的精神境界。這是一種從關注個人外在利益得失逐步走向關注內在精神向度的境界。

為達致這一境界，首先，要培育教師堅定的職業信念。職業信念構成了教學生活主體的內在靈魂，在漫長的職業生涯中指引著教師前進的方向。持有不同職業信念的教師，其所追求的精神境界亦不相同。“信念類型的選擇從根本上決定著生活境界形態的出場。生活主體倘若以利益最大化為取向，就會趨向功利境界；如若以社會正義和道德法則為取向，就會臻于道德境界。”［22］當教師將踐行職業道德作為秉持的信念，則必然會突破外在藩籬，嚴格要求自己，追尋自我實現的境界。可見，職業信念是引領教師提升教學境界的核心要素。職業信念的養成，需要增進教師教育理論知識的學習。在理論學習中，不斷澄明教育基本觀點、原則，并自覺地將理論知識應用于自身教學中，逐步將立意高遠的教學理想轉化為教學實踐，在此過程中獲得豐富的情感體驗、情緒感染并逐漸內化為個人秉持的教育信念。其次，教師要不斷反思自我。站在重復枯燥的教學生活之外，以崇高的教育信念為引領，教師要學會教學思考。“一旦教師失去了教學思考或沒有教學思考的能力，就很容易失去方向，被各種教學思潮支配和裹挾，隨波逐流，等于被剝奪了教學生活的一切相對獨立性，一切自我自覺性，一切自省的可能性，也就是被剝奪了教學生活的熱情、個性和尊嚴，以及它所包含的一切可能的價值。”［23］教師只有具備教學思考，才能自覺追問自己教學生活中的得與失，不斷詢問自我身份、自我職業意義，明晰我是誰、我所從事工作的目的，在此基礎上剖析自己的特性，形成符合自己的職業規劃，建立一個自我肯定的教育世界。當自我教育世界的圖景清晰地呈現在眼前時，教師就有足夠的內在動力審視外在環境，主動承擔自身的教育責任，擺脫外在利益的誘惑，向著自身所堅定的教育理想邁進。只有這樣，教師才能保持精神生活的獨立性，主動克服各種困難，履行教學的神圣使命，做到“成人達己”，達致自我實現的生活。“即使個人現在在生活中遇到的幾乎總是缺乏價值和個性的東西，即使一個幻滅接著一個幻滅，但他仍必須盡可能保存他自己的本質的標準，必須在真實事物的零散殘跡中找到對自己的道路的指示，必須能夠確認何處才是人真正是人的地方。”［24］