論課堂教學“減”的藝術

● 杜啟達 李如密

藝術中的“用減”實質是以少勝多，以簡馭繁。鄭板橋的“冗繁削盡留清瘦”，是以減而留有余地，筆減而意高，于簡潔中見精神［1］。20 世紀30 年代，德國著名建筑師密斯·凡德羅提出了“少即是多”的設計觀點。藝術界對“減”的思想所做的探討，可以為教學理論的發展和實踐的優化提供有益的啟示。如把藝術中“用減”理念引到課堂教學中，也能收到“以減馭繁”的效果。鑒于教學領域對教學“減”的探索、研究尚未給予足夠重視，教學“減”的內涵、價值及實現路徑等一系列問題還處于被忽視或者遮蔽狀態，本文擬嘗試揭示教學中“減”的內涵，探討教學中的“減”能給教學帶來什么影響以及如何落實教學“減”的理念。

一、教學中“減”的內涵解析

教學中的“減”是對與教學系統無關因素的刪除，對教學系統內部要素的優化、揚棄和創造，是實現教學內涵式高質量發展的一種價值理念和方法手段。它在具體教學實踐中有多種形態，主要表現為刪除、優化、留白和揚棄創新。

（一）教學中的“減”具有去除、刪除之意

從日常生活層面上看，“減”是數學運算術語，一般指數學運算中的減法運算法則，泛指在原有數量中減掉一部分。將其理念引到教學領域中，主要是指通過去除、刪除與教學無關或者對教學產生不利影響的元素，以促進教學目標的實現。莊稼人種地，為了好收成，要除掉田地里的雜草，以免雜草影響莊稼的生長。教學中，教師要像農民在莊稼地里去除雜草一樣，勤于、善于去除與教學無關的或者給教學帶來不利影響的“雜草”。教學中的“雜草”主要是指與教學無關的因素及教學中的劣質元素。比如教師錯誤的教學觀念、不良的教學行為習慣、學生不端正的學習態度、不科學的學習方法等。這些妨礙教學質量提升的劣質因素需要在教學中減去。

（二）教學中的“減”具有簡化、優化之意

從教學本身的角度看，教學中的“減”并不是刪減一切，而是根據教學規律、學情變化適當刪除冗余，整體上優化教學流程，以達到教學質量提升的目的。僅僅刪除、去除教學中的無關因素或劣質因素，并不能真正實現教學“減”的效果，也不能充分說明“減”的內涵。教學“減”還具有簡化、優化之意。簡化、優化是指在不影響教學功能實現的前提下，對教學系統內部的繁瑣、冗雜之物進行加工、提煉、改造，以期達到削枝強干、減量增質的效果。樹枝本就是樹的一個組成部分，但是旁枝雜多也會影響樹的成長，需要給予修剪。教學內容、教學流程、教學方式、教學理念等本就是教學的重要組成部分，但過多、過繁、過難（如教學內容過量，教學流程按部就班等）就會影響教學質量的提升，需要給予簡化、優化。可見，教學中“減”的藝術是指對教學各要素的優化藝術。巴班斯基的教學過程優化理論為理解教學“減”的優化內涵提供了理論依據。

（三）教學中的“減”還具有省略、留白之意

從藝術的角度看，“留白”是中國傳統國畫藝術的重要表現手法之一。“在中國傳統藝術創作中，要求用有限空白的留取給人以豐富的想象余地，這樣就會給觀者造就空靈的韻味，給人留下意味深長的、無盡回味的感覺，從而達到一種美的享受。”［2］教學中的省略就是一種留白。“課堂教學中的留白，是指教師故意留給學生的空間和余地。”［3］根據“稀釋定律”和“認知負載理論”，當教學信息過于龐大、弱相關冗余信息過多時，教學重點反而模糊不清，教師對知識點講解的針對性反而被削弱，教學效果反而會有所下降。［4］教師在教學中對教學內容有意識地省略，對教學流程的簡化、教學時間和空間的布白，則可以充分發揮學生學習的主體性，培養學生思考問題的能力和想象能力。因此，教學中的省略、布白也體現了教學“減”的意涵。

（四）教學中的“減”具有揚棄、創新之意

從哲學的角度看，教學中的“減”蘊含著深刻的哲學意涵。教學中的“減”是辯證的否定，具有揚棄、創新之意。辯證否定不僅是肯定與繼承的基礎，而且本身蘊含著發展的動力。即教學中的“減”是創新教學的一個重要表征，是推動教學質量提升的動力。教學中的“減”是一個需要反復構思和消化的創造過程，是濃縮了加法功效的減法過程，是對“少即是多”教學理念的繼承與不斷超越。教學“減”不能只是單純為了減而減，而是蘊含著教師創造性教學智慧的減；教學“減”的過程，是“由博返約”“舉三歸一”的過程，是教師創造性解決教學問題的過程，是教師創造性勞動的體現。

二、教學中“減”的價值

教學“減”賦予了教學方式更多的變革意義和價值。教學“減”的運用既是教學優化的手段，又蘊含著教學創新。教學“減”的理念可以促使教師從不同視角去思考教學，糾正對教學“加”的偏見，將教學從不斷累加的繁重負擔中解放出來，有助于教學本質的回歸和教學簡約美的實現，有助于實現教學內涵式高質量發展。

（一）有助于糾正教學“加”的偏見

教學“減”的理念是針對教學實踐中對“加”的偏見提出的。教學偏見“是一種未經仔細審查和依據教學事實而做出的教學判斷，是缺乏自明性論證的教學先見，摻雜著教學情感的偏執……，因而是應該清除或竭力避免的”。［5］教師在教學實踐中往往受到外在諸多因素的影響，傾向于在教學中運用“加”的理念，更多地關注“如何增”，鮮有關注“如何減”。

教學“加”的理念追求“越多越好”，主要表現為延長教學時間、增加教學容量、多次重復教學內容、布置大量作業等。這種以多投入取得教學發展的模式，偏離了教學規律，影響了學生身心健康，破壞了教學生態，難以適應時代的發展要求。

教學“減”主張“少即是多”。“好不在多”，追求“少即多”是教學“減”的一個重要意涵，蘊含著“少即是多”的辯證關系。對教學“減”來說，主要目的不是量的累加，而是質的提升。教學“減”與“加”是相對的，在一定條件下可以相互轉化。一味增加教學容量也可能取得較少的教學結果。“貪多嚼不爛”這個成語充分說明了多也可能是少的道理。反過來看，教學“減”在一定條件下也可以轉化為教學增的效果，甚至以少勝多。

“讀萬卷書，行萬里路”的格言，雖然具有一定的教學意義，但在知識爆炸的信息時代，這個觀點有待重新審視。教學的最終目標是立德樹人，而不僅僅是傳授知識。“無論人怎樣努力地做加法（充實知識），都不可能窮盡某類知識，更不用說掌握人類創造的全部知識，也不應該把掌握全部知識作為教學的目標。”［6］聯合國教科文組織在《學會生存》一書中指出：“教師的職責現在已經是越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考。”［7］認清此理，將有助于我們糾正對教學中“加”的偏見，完善對教學理論的理解。

（二）有助于實現教學的簡約美

教學美是一種綜合美，它是一個高度綜合、統一的有機整體，由各種美的潛因組合而形成。［8］從某種意義上講，教學“減”體現著教學的簡約美。對教學“減”的運用就是對教學簡約之美的追求。對教學“減”的落實，可以有效促進教學美的實現。

我國傳統優秀文化中素有以簡為美的審美觀念。大教育家孔子在《論語·雍也》中提出了“質勝文則野，文勝質則史，文質彬彬，然后君子”，在《禮記·樂記》中提出了“大樂必易，大禮必簡”的論斷，均體現了儒家對簡約美的追尋；老子的“少則得，多則惑”“五色令人目盲，五音令人耳聾”，莊子的“天地有大美而不言，淡然無極而眾美從之”等體現了道家所倡導的一種簡約美。墨家站在小生產者的角度反對奢華浪費，提倡“尚質”，充分體現了追求事物本質的簡約之美。

教學“減”的理念正是對簡約美的體現。教學“減”是相對于雜多而言的，是在遵循教學規律、學生認知規律、學生成長規律的基礎上所做的教學美化。對影響教學發展的劣質因素、與教學無關因素的刪除，對教學中有待完善部分的優化，達到了返璞歸真、以質為美的目的；通過省略、留白，使教學重難點突出，詳略得當，體現了教學的結構美、布局美。教學“減”的藝術要求做到“簡于像而繁于意”。“減”，并不是一味盲目地“減”，而是要使教學在內容、功能和意蘊保持一致的條件下，通過簡潔的表達，深化對教學內容的理解，達到形減而意增的效果美。巧妙地利用簡潔的圖形、文字、色彩，來優化教學、創造教學，從而更好地體現教學的本質和規律。這不僅不會因“減”而損壞教學的完整性，反而通過教學“減”的刪除、優化和揚棄等更加彰顯教學的功能性和系統性。可以說，落實教學“減”的理念就是對簡約美的踐行，教學中對教學“減”的落實就是對教學美的實現。

（三）有助于教學內涵式發展

教學內涵式發展是相對粗放式發展的弊端提出的，是對粗放式教學發展的一種糾偏、矯正。在加法理念指導下，課堂教學呈現的是一種粗放式發展模式，主要表現為在時間及教學資源上的大量投入，如擠壓課時、教師多講、學生多練等。這種發展模式雖然取得了一定的教學成績，但也破壞了教學生態平衡，造成師生身心疲憊等不良后果。一是教師無暇反思教學得失、無暇修煉教學本領，只能通過增加、延長教與學的時間等方式取得一些成績；二是學生沒有時間去消化、思考，只能被動應付老師的要求。腦科學研究表明，機械訓練過多可能會導致創造性潛能被扼殺、學習興趣壓抑，從而不利于教學效果的提高。這樣的教學發展模式容易讓教學發展走向惡性循環之路。

教學“減”是一種以較少投入獲取較好發展的理念。樹立教學“減”的意識是時代發展的要求，也是實現課堂教學集約化、內涵式高質量發展的要求。教學“減”提倡減少教師的言語之教，指導學生學會學習，發揮學生主動學習的積極性，提升學生學習的能力，形成良好的學習習慣；通過“減”的藝術，教師潛心研究教學規律，精準掌握學情，并根據學情的變化及時調整教學，精心設計并優化教學過程，選擇最有利于學生學習的教學材料，勇于嘗試創造性教學，這為教學內涵式發展提供了基本保障。

（四）有助于回歸教學本質

教學的本質是教會學生自主學習，而不是僅僅單方面傳授知識。“授人以魚不如授人以漁。”教學從根本上說是教學生學。高明的教師總是想方設法為發揮學生學習的主體性、主動性搭建平臺、提供機會。德國教育家第斯多惠也強調：“知識是不應該傳授給學生的，而應當引導學生去發現它們，獨立地掌握它們。”［9］受傳統教學模式的影響，現實課堂教學依然存在著以教師講代替學生學的現象。這已然偏離了教學本質，妨礙了學生對知識的理解和掌握。課堂上教師的講解，畢竟不是學生的真正體驗和思考，知識的掌握需要經過學生自身的咀嚼和消化。任何真正的學習都要經過學生自己的思考和理解，缺少了這一步，學習就容易流于表面。

教學“減”的理念認為，學生才是學習的主體，教學應該充分發揮學生學習的主體作用，更好地服務學生學習，培養學生自主學習能力。教學“減”提倡減少教師言說指教，發揮學生學習主體作用，把學習的支配權、選擇權還給學生，這是對教學本質的回歸。學生的學，無論是學會還是會學都需要去思考、探索、發現，這些都需要充足的時間支配。因此，應減少教師的言說之教，把課堂交給學生，幫助學生學會學習，讓學生的才華得以發現、展示，并以此激勵學生朝著更好方向發展。從學生學習來講，“教師的言說之教，使學生對知識的理解停留在接受表層，學生處于被動感知之中，容易形成對教師言說之教的路徑依賴，不利于發揮自己的主動性。”［10］學習是學生的本能天性，教師要做的不是代替學生學習，而是要為發揮學生學習的主體能動性服務。1965 年，毛澤東就提出了“教師為學生服務”的先進理念。他說：“學校的校長、教員是為學生服務的，不是學生為校長、教員服務的。”［11］減少教師言說之教有助于學生的思維運轉、課堂參與、深度知識體驗和學習習慣養成。

值得注意的是，服務學生學習不是包辦代替，強調減少教師言說之教并不意味著教師放棄自己應有的教學職責。相反，教師要提高為學生學習服務的本領。

三、教學中“減”的策略選擇

適應時代發展要求，深化教學改革，落實教學“減”的理念，要求教師具有深厚的理論基礎、較強的教學能力、較高的理論素養。也就是說，要實現在減法方面的潛力，我們需要超越固定思維模式，超越喜歡做加法、喜歡展示自己能力的本性，改變對數量不正確的感受。［12］

（一）樹立教學“減”的意識，重視教學“減”的價值

課堂教學中，教師要把握“用減”藝術，首先樹立教學“減”的意識，重視教學“減”的價值。關于教學“減”的理念，教師普遍沒有給予應有的重視。在教學中，受求多本能的影響，教師也普遍缺乏減法的意識。萊迪·克洛茨在《減法：應對無序與紛雜的思維法則》一書中指出：“缺乏對‘少’的直覺，或許是我們很難想到減法的一個原因吧。就像我們具有獲取物品的本能一樣，我們對于數量的本能當然是求‘多’，而不是求‘少’，”［13］教學實踐中，目標太繁、內容太多、活動太密、節奏太緊，致使課堂教學太“滿”、太“緊”，讓學生感到壓抑，減損了學習興趣，弱化了教學效果，主要原因就在于教師缺乏“用減”意識或者忽略了教學“減”的價值。

2021 年12 月，在參加國培跟崗學習活動中，筆者深感教師對課堂教學“減”的意識普遍缺乏。例如，一位教師在講授部編版語文教材八年級上冊《詩五首》時，為展示自己對新課改理念的落實，充分調動學生自主學習，課前安排了五位學生，每位學生講解一首詩，每個人的時間為6 分鐘，計劃30 分鐘內解決5首詩的內容，還可以剩余10 分鐘。實際上課時，每個學生講解的時間遠遠超出了預定計劃，到了學生講解第四首詩時，下課鈴響了。課后反思時，這位教師感覺有點遺憾，她感到遺憾的不是因為課程內容太多，也不是因為教學時間有限，而是因為還有一首詩沒有講完，還有一個學生做了充分準備卻沒有機會展示。如果教師具有教學“減”的刪除意識，舍棄一部分上課內容，只選取一兩首詩，教學效果就會大不同。再如，有位教師在講授部編版七年級上冊語文《曹劌論戰》一課時，從上課講到下課，才剛剛解決了課文中的字詞句的翻譯（這部分學生已經通過自學解決了，教師沒有察覺或者故意當作學生沒有學會），文章的重難點還沒有涉及，課就已經結束了。從這節課可以看出，該教師唯恐講不透、講不細，導致教學主次不分、層次不明，重難點不顯，這也反映出教師缺乏教學“減”中的優化、揚棄意識。

教師如何樹立教學“減”的意識？筆者以為最重要的是理論學習。通過學習先進教學理念，培育教學“減”的意識。教師應該不斷學習先進教學理論，用先進理論知識武裝頭腦，指導教學實踐。先進教學思想中，蘊含著大量教學“減”的思想。教育史上的一些名家雖然沒有直接提出教學“減”的概念，但是他們的先進教學思想中依然蘊含著教學“減”的意涵，有待教師去認真學習、提煉。早在1632 年，捷克著名教育家夸美紐斯出版的《大教學論》中就已提出“找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但學生可以多學”的思想，這個思想就蘊含著教學“減”的理念。［14］布魯納的結構教學法、奧蘇伯爾的意義教學法、巴班斯基的教學優化思想以及葉圣陶先生提出的“教是為了達到不需要教”［15］的教育思想，也都蘊含著教學“減”的理念。

（二）正確理解“減”與“加”的辯證關系，把握“減”的度

教學“減”不是孤立存在的，而是一種關系性存在。加與減是矛盾的一對重要范疇。任何事物都是對立統一的，矛盾著的雙方相互依賴、相互依存、相互轉化。教學中“減”與加的關系也不例外。教學中的“加”與“減”是一體兩面的。教學中的“減”，不是排斥“加”，沒有“加”就無所謂“減”。“加”與“減”所包含的辯證思維對于我們矯正教學“加”的偏見、反思教學“加”的思維方式，實現對教學“減”的辯證統一理解和落實，將起到重要作用。

教學中充滿著辯證法。教學“減”從某種意義上也可轉化為增。減少了教師教的時間，學生學的時間就會增加；學生減少了對教師講解的依賴性，就會增強學習思考的獨立性；減少教學中的雜質，就凸顯了教學中的精華；減少了教師的替代、控制，就增加了學生的主動參與和自由。反之，教學中的“加”也可能造成少的后果。教學中增加課堂容量、加快教學速度，可能因為學生跟不上教師節奏而感到疲乏，或者對教學內容不理解而缺乏興趣等，學得很少，甚至什么也沒有學到。就像水龍頭開得越大，碗里盛得水卻未必越多一樣。

要全面處理好教學中加與減的辯證關系并非易事。筆者以為，教師在處理教學“加”與“減”關系的過程中，要控制好“減”的度，克服兩種錯誤傾向：重加輕減，或重減輕加。如果一味地為減而“減”，減之過多，學生無從下手，會挫傷學生學習的積極性，教學質量大打折扣，這不是真正意義上的“減”。“減”要遵循適度原則，該減則減，不該減的一點也不能減，即要辯證處理“減”，這才是教學“減”的要義。美國的伯納姆在現代科學管理制度——泰羅制基礎上提出了著名的“三問”：（1）能不能取消？（2）能不能合并？（3）能不能用更簡單的東西來取代？［16］為教學“減”的實施打開了思路，提供了借鑒。這“三問”，雖然是為改善管理制度而提出，但它的價值遠不限于管理的改進，它運用到教學中同樣具有重要的啟發意義。在教學中，教師在分析、反思、總結教學時，也可以不斷問問：自己的教學還能不能減掉一些、合并一些？還有沒有更簡單的方式取而代之？

（三）注重教學整體優化創新，增強教學“減”的能力

教學加與減是一體兩面的。減量的目的是增質，提升教學質量要增強教師的教學優化能力。在其他因素不變的前提條件下，要增強教師教學“減”的能力，注重教學整體優化。教師教學“減”的能力主要體現為兩個重要因素的優化和揚棄：一是教學內容；二是教學方法。

從教學內容的角度看，教學內容的優化需要教學“減”的理念支撐。對教學內容的優化，主要是對教學內容的解構、重構、整合與取舍。優化的原則不在于還能增加什么，而在于還可以減去什么、刪掉什么。奧卡姆剃刀定律認為：“為了提高效率，應該無情地‘剃除’那些無用的虛無縹緲的概念!”它的理論核心為“如無必要，勿增實體”，其重要意義在于將復雜問題簡單化，優秀教學內容設計往往強調內容結構的簡潔洗練，力爭做到以少勝多、刪繁就簡。［17］恰到好處地減，能為學生積極思考問題、吸收理解知識提供時間，能收到良好的教學效果。

例如，一位初中數學教師在講授蘇教版七年級數學《用統計圖描述數據》一課時，就不會用減的理念對習題內容進行優化，從而拉低了課堂教學效益。該教師用PPT 展示了一道練習題，讓學生在黑板上展示做題的過程。題目如下：某報對本市的城市特色在市民中進行了一次調查，結果如下：

你選用哪種統計圖描述上表中的數據？說出選擇的理由，并畫出統計圖。這道題目作為練習是沒有問題的，但從專業教學的角度看，該題目中的數據需要教師進行簡化、優化處理。因為本課的目標是用統計圖描述數據，而不是數學計算。由于教師沒有樹立教學“減”的理念，也就不可能對數字進行簡化，導致學生在黑板上計算的時候浪費了很多時間。如果教師把百分數簡化為20%、10%、30%等，學生可以通過口算得出數據，方便在黑板展示的時候節約時間，并把節省的時間用來解決或者深化教學重難點，從而可以促進課堂教學內涵式發展。

從教學方法優化的角度看，它強調教學方法與教學內容的協調性。教學是一個整體的系統，教學內容的確定、方法的選擇等諸多方面是不能割裂開的。兩者是相互關聯的，其中教學方法能夠促進教學內容的優化，甚至在某種意義上教學方法的選擇也可以重構教學內容。［18］上海師范大學王榮生教授認為：“‘教學方法’維量與‘教學內容’維量是一件事情的兩面，從教學方法角度概括的‘步驟’，其實也就是教學內容的安排。”［19］也就是說，教學方法與教學內容是互動交融的，提煉、優化教學內容的過程就是優化教學方法的過程。我們對于兩者的關系應該轉向整體性、關系性的思考。

綜上所述，在教學中做減法往往比做加法難度與挑戰更大。將藝術中的“減”引到教學論領域，既體現了中國辯證藝術深厚的理論基礎，又從“減”的視角對教學中各要素結構進行了重新審視。揭示教學中的“減”的價值，有利于消減對教學“加”的執念，實現對教學“加”與“減”的辯證理解，豐富對教學論的認識。在新的“雙減”背景下，提出教學“減”的目的是在教學過程中真正落實教學“減”的理念，在教學推進中，取其精華，棄其糟粕，優化創新教學過程，實現教學內涵式發展。